1、 “学习领域课程”在中国:创新与局限 周宏伟 宁波市北仑职业高级中学 摘 要： “学习领域课程”是德国学校职业教育这一“元”目前所采用的课程模式。 进入 中国后, 先后形成了三种本土化课程模式, 分别是“工作过程导向课程”“工 学结合一体化课程”以及“项目课程”。三种本土化课程模式分别在理论解读、 实践分析、本土改造方面做了大量创新性工作, 在职业教育课程论建构、课程开 发程序与技术完善、课程结构与组织序化、课程实施等方面取得了丰硕的成果。 同时, 由于“学习领域课程”学校属性的先天局限以及我国学校本位职业教育 的体制性障碍, 再加上职业教育课程改革自身存在的问题, 导致了“学习领域 课程”在
2、院校实践的扭曲。 关键词： 学习领域课程; 本土化; 德国; 职业教育; 作者简介：周宏伟 (1982) , 男, 硕士, 宁波市北仑职业高级中学教科室, 一 级教师, 主要研究方向为职业教育校企合作。 基金：全国教育科学规划 2017 年度教育部重点课题“基于专业教学工作室 的中职跨界教学组织与运行机制研究” (课题批准号:DJA170409, 主持人:周宏 伟) 1996年, 德国双元制中的职业学校一“元”开始采用新的课程方案即学习 领域课程, 该课程方案最早在 2003年介绍到中国, 迅速引起了国内职教界的关 注。 十多年来, 国内职业教育学者致力于学习领域课程的本土化, 对我国职业教
3、育课程理论研究与改革实践产生了广泛而深刻的影响。 一、“学习领域课程”的德国实践 1996年 5月9日, 负责制定德国职业学校课程标准的“各州文教部长联席会 议”颁布了新的职业学校课程编制指南, 即职业学校专业教学框架教学计 划编制指南。新编制指南用“学习领域”课程方案取代沿用多年的以分科 课程为基础的综合课程方案, 标志着德国职业学校课程改革正式拉开了序幕。 1 所谓学习领域, 是一个由学习目标描述的主题学习单元, 是建立在教学论基础 上、由职业学校制定的学习行动领域, 它包括实现该专业目标的全部学习任务, 通过行动导向的学习情境使其具体化。2一个完整的学习领域课程包括了用职 业能力描述的学
4、习目标、 职业工作任务所陈述的学习内容以及相应的学习时间三 部分。 学习领域课程改革发生在 20世纪末, 技术与职业工作过程高度渗透、紧密结合 在一起, 依据掌握单项技术、工艺或制作过程已经无法适应现代工作世界。“现 代企业和社会已经进入到以过程为导向的综合化运用时代, 除专业能力之外, 劳动者在关键能力 (核心能力) 和个性特征方面的综合素质越来越重要。”3 为了应对这种挑战, 德国提出了“设计导向”的职业教育思想和“职业能力开 发”的理念。 人们认识到这种综合素质在职业学校理论教学与教育企业实践教学 平行或分离的状况下是不可能培养出来的, 必须构建“基于完整工作过程”的 学习过程, 将“工
5、作场所学习”与“课堂学习”整合。 为了加强教育企业与职业 学校两个学习地点之间的直接联系, 早在1972 年, 各州政府就开始与联邦政府 合作, 加强 框架教学计划 与 职业教育框架计划 在制定过程中的协调, “在 先制定的企业职业教育条例 (包括职业教育框架计划) 企业课程的 基础上再制定职业学校框架教学计划学校课程, 以实现两个学习地点相 互协调的目的。”4在学习领域课程改革过程中, “各州文教部长联席会议” 一直积极与联邦职业教育研究所协商, 推动制订两个学习地点 (教育企业与职 业学校) 都适用的课程总方案, 还雄心勃勃地向联邦政府提出了制定“一体化 教育计划”的建议, 希望“企业和职
6、业学校各自的专业教学委员会按照学习领 域结构共同制定一个统一的教学计划”5。但是, 联邦政府对此反应一直比较 冷淡, 学习领域课程方案始终无法走出学校“围墙”, 将教育企业这一重要学 习地点纳入其中。 二、“学习领域课程”的中国本土化创新 从 2003 年正式引入中国开始, 德国学习领域课程在中国的本土化进程随即展开, 学者们以此为基础相继提出或完善了自己的职业教育课程理论, 形成了现在为 人所熟知的本土化课程模式, 如工作过程导向课程、工学结合一体化课程、项目 课程等。 (一) 专家引进与理论解读 由于我国部分职业教育专家的学术渊源以及“双元制”的国际影响力, 德国职 业教育一直是我国职业教
7、育界重点关注的对象, 尤其是德国职业教育的各种改 革创新举措, 更是对我国职教界有着强大的吸引力。 学习领域课程改革是近年来重大的德国职业教育行动, 很早就引起了我国职教 界的注意。2003年, 姜大源在外国教育研究第 1期发表了“学习领域” 课程:概念、特征与问题关于德国职业学校课程重大改革的思考一文, 标 志着学习领域课程正式进入中国。此后一直到 2007年前后, 对学习领域课程介 绍解读达到高潮, 如赵志群 2008年在职教论坛发表的对学习领域课程的 认识、徐涵在教育发展研究2008年第 1期发表的德国学习领域课程方 案的基本特征等。这一时期的研究课题有姜大源教授主持的全国教育科学规划“
8、十五”教育部重点课题当代德国职业教育主流教育思想研究, 有关学习领 域课程的研究成果收录在当代德国职业教育主流教育思想研究理论、实践 与创新一书中。同时, 欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题 组编的职业教育与培训:学习领域课程开发手册一书也是 2007年出版的。这 些研究对学习领域课程的背景、概念、特征、理论基础、基本内容、开发方法等 进行了深入全面的解读。 在研究学习领域课程的职业教育专家中, 姜大源对学习领域课程充满哲学意味 的解读最具有代表性, 相关研究最系统、 理论化程度最深, 这些成果主要体现在 工作过程系统化课程理论中。 其实, 所谓工作过程导向课程本身就是对
9、学习领域 课程内在逻辑的另一种解读。 姜大源在工作过程导向课程理论中对学习领域课程 的解读, 成为后续研究的基础。首先是对学习领域课程基本概念的解读。姜大源 对行动领域、学习领域、学习情境等重要概念及其相互关系的解读, 几乎成为国 内相关研究的基础。 其次是对学习领域课程开发过程的说明, 涉及课程设计开发 的标准、步骤、思路与方法, 为国内职业教育课程论创新提供了重要借鉴。从某 个角度看, 学习领域课程的本土化推动了国内职业教育课程论研究, 长期存在 于学科论与职业论之间的论争形态开始从基于“数量”过渡到基于“逻辑”。姜 大源从学习领域课程“基于工作过程导向”的职业教育课程论思想出发, 对传
10、统学科课程进行了基于学科结构逻辑的解构, 对现代职业教育课程进行了基于 过程工作逻辑的重构, 形成了“以学科知识为主要内容、 以学科结构为组织逻辑 的学科结构系统化课程”与“以工作任务为主要内容、 以工作过程为组织逻辑的 工作过程系统化课程”的重大课程论认识。 在此基础上产生了新的职业教育课程 内容选择与组织原则, 即聚焦任务的工作知识选择观与工作过程导向的组织观。 在这一点上, 姜大源的工作过程导向课程与徐国庆的项目课程之间存在着明显 的理论渊源。 在工作过程系统化课程理论中, 姜大源提出了职业教育课程内容的 “六要素”对象、内容、手段、组织、产品、环境, 以及职业教育课程结构 的“六段论”
11、咨询、决策、计划、实施、检查、评价, 后者已经成为各类职 业教育说课、公开课、教学设计评比的标准规范。在课程开发环节, 姜大源教授 针对不同的职业特点总结了十五种学习情境设计载体, 如加工制造类的部件、 零 件、设备等, 商业类的项目、业务类别、职责、任务等, 养殖种植类的品种、设 施等。这些具体载体, 为教师进行学习情境设计指明了方向。 (二) 院校尝试与实践分析 学习领域课程是一种比较先进的职业教育课程方案, 深刻反映了当代德国主流 职业教育思想, 如设计导向的职业教育思想、职业能力开发理念、基于工作过程 导向的教学新范式等。 但是, 需要特别强调的是, 学习领域课程并未走出职业学 校,
12、本质上仍然属于学校课程范畴。对于这一点, 国内学者有着清晰的认识。于 是, 有国内职业教育学者以此为基础提出了校企一体化的整体课程方案, 统一 职业学校与教育企业工作场所两个学习地点, 试图填补学习领域课程未竟的巨 大缺憾将企业工作场所纳入其中。 其中, 比较有影响的当属赵志群的工学结 合一体化课程。 从整体上看, 如果说姜大源的工作过程导向课程属于学习领域课程中国本土化 的“理论解读版”的话, 那么, 赵志群的工学结合一体化课程就属于“实践分析版”。 工学结合一体化课程本质是对学习领域课在中国职业院校实施过程的实 践分析。 其实, 在学习领域课程引入中国之后, 很快就有职业院校的一线专业教
13、师主动实践, 如于天明等的“基于工作过程的制药通用设备学习领域课程标 准开发”6、陈希等的“基于工作过程的证券交易与服务学习领域课程开 发”7等。而赵志群直接指导了一些院校的学习领域课程改革过程, 工学结合 一体化课程反映了这些实践。 首先在理论层面, 赵志群从职业教育课程本质和综 合职业能力的概念及其形成机制出发, 进一步论证了学习领域课程的先进性。 其 次, 根据课程开发的实践需要, 职业教育工学结合一体化课程详细介绍了“典 型工作任务分析”这一基于工作过程的整体化工作分析方法。 第三, 关于课程体 系的结构与排序问题, 赵志群提出要根据F.劳耐尔 (Felix Rauner) 从初学者
14、到专家的职业能力成长阶段理论, 按照每个阶段的知识类型、问题内容、任务特 点、行动特点进行排序。第四, 工学结合一体化课程澄清了实践中容易混淆的概 念, 如学习任务与岗位工作任务、工作过程与生产流程、学习领域课程与项目课 程等。 第五, 工学结合一体化课程需要理论与实践一体化实施环境, 赵志群特别 论述了多功能综合性一体化教学场所建设问题, 这是当前我国职业教育课程改 革中除课程开发质量之外的最大“软肋”。 (三) 借鉴吸收与本土改造 纵观学习领域课程在中国的发展过程, 徐国庆的项目课程是在其本土化道路上 走得最远的课程模式。可以说, 项目课程就是学习领域课程的“本土改造版”。 与前两位有海外
15、背景的专家不同, 徐国庆对中国职业教育的现实认识深刻, 这 一点对于立足中国现实提出本土化课程理论至关重要。 职业教育课程论探究, 必 须清楚职业教育面对的是什么样的学生?徐国庆认为他们的学习水平和学习能力 都十分有限, 这是一个比较真诚的判断, 与广大一线职业教育工作者的实际感 受一致。接下来是对职业教育课程改革现状的判断, 徐国庆认为:“尽管职业教 育一直致力于课程开发, 但极少有高质量的产品出现, 轰轰烈烈的课程改革最 终往往以拼凑出一些课程标准和教材草草收场。”8同样, 校企合作的形势也 不容乐观, 受经济实力和经营水平的限制, “一些江浙乡镇企业的老板, 对他 讲产学合作, 他的反应
16、就像听天书一样”9。 认清现实才能行稳致远, 探索本土化职业教育课程模式更是如此。 徐国庆教授对 中国职业教育现状最深刻的认识莫过于对我国学校本位职业教育的理论解构。 从 制度论角度出发, 徐国庆认为学校教育是一种按照普通教育逻辑建构的“意识 形态”, “学问化”是其最鲜明的特征, 并发展出一整套制度规范、组织机构、 评价标准、方法论与价值观念。传统职业教育在脱离学徒形式的企业职业教育之 后, 被彻底纳入学校教育体系, 按照普通学校教育的“学问化”意识形态来改 造职业教育, 职业教育课程的“学问化”问题由此而来。 徐国庆从学科论与职业 论、普通论与专业论、基础论与实用论三个维度深入了解构职业教
17、育课程的学问 化问题。 可以说, 学校本位职业教育是中国职业教育的最大现实, 是中国包括职 业教育课程学问化在内的所有职业教育问题的总根源。 徐国庆正是在深刻认识学 校本位职业教育这一根本前提的基础上才显著推动了学习领域课程的本土化进 程, 建构形成了颇具影响的项目课程理论。 从2003 年进入中国以来, 学习领域课程就逐渐成为中国职业院校课程改革的主 要模式。而学习领域课程引入中国之时, 也正是项目课程的形成之时。因此, 在 项目课程上能看到很多学习领域课程的影子, 二者存在明显的继承与发展关系。 在理论层面, 在学习领域课程对学科课程分析解构的基础上, 徐国庆还重点分 析解构了我国学校本位
18、职业教育体制的意识形态根源, 这一点对于深入认识我 国职业教育现状至关重要。在课程开发方法上, 徐国庆借鉴学习领域课程的 BAG 课程开发法 (即“典型职业工作任务分析法”) , 采用“实践专家研讨会”的 形式进行职业分析, 大大简化了学习领域课程开发的技术难度, 使广大职业院 校教师更容易把握。 学习领域课程体现了职业能力开发的职业教育理念, 那么如 何从实践角度实现职业能力的具体化呢?徐国庆认为职业能力的形成机制是在 “知识与工作任务之间建立联系”, 首先以工作任务为中心组织课程内容, 然 后通过情境性职业实践活动 (即“项目”) 建构这种联系。 这种职业能力形成观, 使职业能力这一抽象概
19、念真正融入了知识与任务构成的动态工作过程之中, 是 对职业能力概念的重大创新。 除此之外, 基于学习领域课程的“工作过程导向” 新范式, 徐国庆发展出了项目课程的结构论与综合论, 强调要按照工作结构设 计课程结构, 并认为“掌握完整的工作过程对职业能力培养来说至关重 要”10。 最后, 进入课程实施阶段, 又回到了学习领域课程面临的老问题, 即 如何在课程层面整合学校与企业两个学习场所, 实现所谓的工学结合、理实一 体。 为了突出企业真实工作实践对于职业能力开发的重要意义, 项目课程特别强 调“项目设计应充分体现地方经济特色, 必须大量开发来自企业的真实项 目”11。 考虑到两种学习场所各有利
20、弊, 徐国庆认为“应当把工作本位学习与 学校本位学习有机结合起来”12, 但是从我国学校本位的职业教育现实出发, 他认为“校办工厂学习作为一种介于课堂学习与工作本位学习之间的课程模式, 对我国来说可能具有更现实的价值”13。 从学习领域课程到项目课程, 经过三位学者的努力, 我们对职业教育课程的基 本理论有了深刻的认识。学习领域课程逐渐从理论研究走向院校实践, 相关理 论、 技术成为我国职业教育课程改革的基本遵循, 并在此基础上形成了本土的项 目课程模式。 从某种角度可以说, 学习领域课程的本土化过程, 就是学习领域课 程模式与我国学校本位职业教育办学体制之间碰撞与折中的过程, 学校职业教 育
21、的体制性弊端对课程改革的局限越来越明显。正如徐涵指出的那样:“由于学 习领域课程和项目课程的实施均需要较高的框架条件, 因此, 在实践中多数职 业院校的课程改革还停留在课程开发和课程设计阶段, 很多文本只是供验收、 评 估所用, 对实际的课程改革所产生的效果甚微。”14 三、“学习领域课程”的中国本土化局限 为什么学习领域课程在中国的院校实践效果不理想呢?这其中有课程改革自身存 在的问题, 但更重要的是长期存在的学校本位职业教育体制障碍。 (一) 先天不足的学习领域课程本土化 关于学习领域课程本土化困境的原因, 除了课程实施需要“较高的框架条件” 外, 更重要的是体制性障碍。所有国内职业教育学
22、者都清楚地知道, “技能包含着不可言传的部分, 必须通过培训或者工作场景来传授 (学徒制) , 而不是在 教室中泛泛而论。”15这是技能形成的基本规律。因此, 高质量的企业在岗培 训对于技能形成至关重要, 而要保证稳定的高质量培训岗位供给, 必须建立企 业职业教育制度。 在德国, 企业是职业教育的主要场所, 在职业教育中的作用是 根本性的, 主导了职业教育的各项安排, 职业学校只是补充性的。 换句话说, 学 习领域课程只是德国职业教育的“补充性”课程, 起主导作用的应该是企业课 程职业教育条例。而我国属于典型的学校职业教育, 石伟平教授很早就 指出:“不管学校的教学内容如何先进, 与生产、服务
23、一线所应用的最新知识、 最新技术、最新工艺相比, 总有距离;不管学校的实训设施如何先进, 与生产、 服务一线最新生产设备相比, 总有距离;不管学校的专业课师资如何“双师型”, 与生产、服务一线技术专家、操作能手相比, 总有距离。”16 面对体制性障碍, 学习领域课程中国本土化的三种课程, 不得不在学校职业教 育现行体制框架内寻求解决“工学结合”难题的办法。 赵志群试图通过在学校内 建设多功能综合性专业教室来实现工学结合。徐国庆则认为, “校办工厂”对我 国具有更现实的价值。 而另一方面, 也都在反复强调企业工作场所学习对于职业 能力形成的根本性作用。如赵志群就指出:“在工学结合的职业教育中,
24、岗位培 训有着不可替代的作用, 因为与职业院校的“人工环境”相比, 岗位培训的 “自然环境”能更有效地促进学生关键能力的发展。 ”17徐国庆也在项目课程 中强调“必须大量开发来自企业的真实项目”。 这是我国职业教育课程改革的内 在矛盾。 (二) 扭曲的学习领域课程实践过程 无论专家在理论上如何论证学校教师开发课程的可行性, 在实践层面却是另外 一回事。不管课程专家是否承认, 我们都不能以个别学校的突出表现以偏概全, 大多数职业院校的课改真实情况才是观察的重点。 学习领域课程是一项高度专业 化的技术性活动, 实施需要较高的框架条件, 其难度不亚于课程专家的理论研 究过程。现在将改革完全寄托于院校
25、自身, 等于将课程改革完全置于不确定、不 可控的风险因素之中, 使改革过程完全依赖于校长的个人认识及其课程领导力、 教师的参与动力与能力、学校资源条件与课程管理能力、学校教学组织的变革意 愿和能力等。这种情况下, 学习领域课程实践过程的扭曲几乎不可避免。比较常 见的如人为简化甚至删除典型工作任务分析或岗位工作任务分析环节, 课程内 容并非来自工作体系, 课程结构也不是来自工作结构, 而是各种资料经验的拼 凑。 第二个常见的问题是将课程改革等同于教材编写, 经过层层“转包”, 个别 教师成为“孤独的教材编写者”, 老师们坚信这就是所谓的“课程改革”。 第三 个普遍存在的尴尬是, 很多冠着“理实一
26、体化”名头的教材, 由于没有相应的 理实一体化专业教室, 最终又回到传统课堂上讲授。 以至于人们不禁要问, 除了 让老师们编写几本教材, 在现实中的课程改革还能做什么? 四、结语 学习领域课程理论进入中国至今, 加速了探索中国职业教育本土课程模式的历 史进程, 形成了丰富的课程论研究成果, 在职业教育理论界具有重大影响。 但是我们也要看到, 学校领域课程作为学校课程对职业能力培养存在先天局限, 课 程开发质量也是参差不齐, 课程实施经常面临“课堂回归”的尴尬境地。今年 8 月24日召开的国务院常务会议提出要“建立学校和企业双元的技术人才培 养机制”, 可以说是点出了中国职业教育改革的主题, 如
27、何在这一主题下深入 推进学习领域课程的本土化, 对中国职业教育研究者与实践者而言依旧任重而 道远。 参考文献 145姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究:理论、实践与创新M. 北京:清华大学出版社, 2007:123-124, 136. 2姜大源.学习领域课程:概念、特征与问题关于德国职业学校课程重大改 革的思考J.外国教育研究, 2003, (1) . 3欧盟Asia-Link 项目“关于课程开发的课程设计”课题组.职业教育与培训: 学习领域课程开发手册M.北京:高等教育出版社, 2007:3. 6于天明, 仲剑锋, 逄志敏.基于工作过程的制药通用设备学习领域课程标 准开发J.职业教育研
28、究, 2012, (3) . 7陈希, 吕欢美.基于工作过程的证券交易与服务学习领域课程开发J. 职业教育研究, 2012, (11) . 810徐国庆.职业教育课程论M.上海:华东师范大学出版社, 2014:10, 165. 9徐国庆.上海职业教育:优势在内涵, 弱势在结构N.东方早报, 2014-04-29. 11徐国庆.职业教育项目课程开发指南M.上海:华东师范大学出版社, 2009:135. 1213徐国庆.实践导向职业教育课程研究:技术学范式J.上海:上海教育出 版社, 2005:265、267. 14徐涵.学习领域课程与项目课程的比较研究J.职教论坛, 2015, (15) . 15琳达克拉克等.职业教育:国际策略、发展与制度M.北京:外语教学与研 究出版社, 2011:128. 16石伟平, 徐国庆.世界职业教育体系的比较J.职教论坛, 2004, (1) . 17赵志群.职业教育理论一体化课程开发指南M.北京:清华大学出版社, 2009:109.
