1、幸福教育的实践迷误及其出路 曹峰 中山职业技术学院思政部 摘 要： 幸福教育的出现具有深刻的现实针对性和久远的理论渊源。 但当前幸福教育的实 践陷入了两种主要迷误中:教育的幸福化、幸福的教育化。前者重在通过教育给 予受教育者自然性的幸福快乐感受, 导致了幸福的肤浅化症候;后者重在通过分 析论证去教育受教育者理性认知幸福, 是对前者一定程度的纠正, 但导致了幸 福的疏离化症候。 要走出当前幸福教育的迷误, 必须转向幸福教育的第三种模式, 即幸福的去教育化, 其主要是一种通过学校提升办学实力把握引领幸福的教育 话语权、发挥师生动能构建创造幸福的教学生态场、学校和教师推行智慧育人创 设体悟幸福的去教
2、育化载体而达成的整体性教育方案, 这既是幸福教育的基本 出路, 也是幸福教育的最高境界。 关键词： 幸福教育; 实践迷误; 幸福的去教育化; 基金：2015年度广东特支计划青年文化英才资助项目 (项目编号:201529006) 一、理念与模式:幸福教育的定位 (一) 幸福教育的缘起 自1997 年国家教委颁发关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见 以来, 以“素质教育”为依托的各种教育改革呈井喷态势。 这其中, 呼声最高也 最为各类学校达成共识的改革模式, 就是所谓的“幸福教育”模式, 悄然之间, “幸福教育”在各大高校、中学、小学和幼儿园中不约而同地流行起来。不可否 认, 我国学校对幸
3、福教育的关注主要是基于现有教育模式带来的一系列明显 “不幸”这个现实前提的:压制学生的人性诉求、自由发展和创造活力等。 实际上, 对幸福与教育关系的关注, 并非现阶段我国所特有。早在两千多年前, 古希腊著名哲学家亚里士多德就指出:“每种技艺与研究, 同样地, 人的每种实 践与选择, 都以某种善为目的。”1这里的某种善, 即幸福。显然, 教育作为 一种特殊的技艺和实践, 幸福作为其目的也就理所当然。 此外, 将幸福作为教育 的一种终极性价值, 现当代很多著名教育学家也达成了基本共识。 如苏联的苏霍 姆林斯基认为, “在教学大纲和教科书中, 规定了给予学生各种知识, 但却没有给予学生最重要的东西,
4、 这就是幸福。 理想的教育是培养真正的人, 让每一个 从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。 这就是教育应该追求的恒久性和 终极性价值”2。美国的内尔诺丁斯 (Nel Noddings) 则明确指出, “幸福 与教育具有内在的一致性:幸福应当成为教育的目的, 而好的教育增进个人与公 共幸福”3。纵观古今论述及当前我国教育面临的现实问题, 我们不难看出, 将幸福教育作为我国教育改革的一个大方向是十分正确且必要的选择, 这也符 合教育作为一种特殊的“树人”和“塑人”活动的基本要求与本来意旨。 (二) 幸福教育的内涵 幸福教育的基本内涵, 至少包括三个层面。 其一, 幸福教育是将幸福视为核心和终
5、极价值的一种宏观教育理念。 “什么是幸 福教育?所谓幸福教育, 就是一种将幸福视为最核心和最终极的价值理念的教 育。”4也就是说, 幸福教育从根本上讲是一种教育理念, 在这种理念的支撑 和指引下, 一切教育活动都围绕着幸福的实现问题来展开。 其二, 幸福教育是一种将幸福和教育融为一体的整体性教育模式。 因为“从本质 上讲, 教育与幸福原本是相通的, 因为教育意味着求真、求善、求美, 而对真善 美的追求又意味着知识的增长、能力的发展、心灵的充实、智慧的养成、德性的 陶冶、精神的自由、人格的独立、价值的实现和创造性的提升, 这些都是人性之 所向, 都是人的幸福的重要源泉”5。换言之, 真正的幸福教
6、育无须专门“凸 显”幸福, 而是一种隐匿幸福并使幸福和教育深度融合为一体的自然教育模式 或过程。 其三, 幸福教育是一种能提供创造和体悟幸福的条件的生成性、 全域性动态教育 模式。 所谓生成性, 即幸福教育不是直接给予人幸福, 更不是直接教会人幸福的 教育模式, 而是为教育活动参与者自觉创造和体悟幸福提供必要条件的教育模 式。 所谓全域性, 即幸福教育是教育者和受教育者双方都能因此自觉创造和体悟 幸福的教育模式, 而并非单方 (即受教育者) 能及的单向活动。 需要特别说明的是, 不应将幸福理解为低层次的感官快乐、瞬时性的生理满足, 而要将其视为较高层次的精神愉悦、历时性的心理满足。也因此, 幸
7、福教育的目 的并非给参与教育活动的双方带来直接的感官快乐和生理性满足, 而是能给双 方带来间接的精神愉悦和满足, 特别是能给双方创造和体悟幸福带来启发。 总之, “教育是人类获得幸福的有效途径, 无论其产生、过程还是目的都是为了 人这一生成着的存在的最终的幸福”6。幸福教育则是一种以幸福为终极 追求的教育理念, 将幸福和教育融为一体并为教育活动参与者双方提供创造和 体悟真正幸福条件的教育模式。 二、肤浅与疏离:幸福教育的实践迷误 (一) 教育的幸福化:重在给予 在当前有关幸福教育的具体实践中, 最为社会、 家长和学校认可和接受的做法是 试图通过各种教育活动让学生获得幸福感受的改革模式, 这种简
8、单的以教育为 手段、 以满足学生幸福需求为目的的幸福教育模式, 既是幸福教育实践最常见的 迷误, 也是最严重、最低层次的迷误。对于这种迷误, 其核心可以概括为“教育 的幸福化”, 其本质是侧重给予幸福, 即试图通过教育活动来给予学生幸福的 主观感受。正如俄国著名教育家乌申斯基所言:“教育的主要目的在于使学生获 得幸福, 不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福, 这一点当然是毋庸置疑 的。”7不可否认, 通过教育来使学生直接获得幸福, 是幸福教育应有的一种 功能和目的。 但在当前我国“教育的幸福化”实践迷误中, 又往往表现出一种共 同的严重症候, 即幸福的肤浅化, 这类教育给学生所带来的幸福既不深刻
9、也无 法持久。这种症候导致教育的幸福和幸福的教育变味, 最终降低了教育的质量、 矮化了教育的内涵。教育的幸福化之肤浅化症候主要表现为以下两个方面。 1. 教育所带来的幸福仅停留在感官自然层面 目前的幸福教育实践, 往往将幸福仅理解为一种简单的、自然层次的快乐。简言 之, 只注重学生的生理感官感受之快乐, 更多地将学生理解为单维的自然之躯。 这种对幸福的肤浅理解, 正是对现当代西方功利主义思想流派所推崇的庸俗快 乐之响应。正如其代表人物杰里米边沁 (Jeremy Bentham) 所言:“自然把人 类置于两位公主快乐和痛苦的主宰之下。 只有它们才指示我们应当 干什么, 决定我们将要干什么。”8客
10、观而论, 在教育中奉行这种对幸福的肤 浅理解, 无论于教育者还是受教育者均有很大的市场。 对于教育者而言, 其教育 活动就会出现各种花样的教育“改革”和“创新”, 课堂则充满各种活力、 笑声 和情趣。这样的课堂或课外教育方式轻松、愉快, 还能获得来自各方尤其是学生 方面的“赞誉”和“追捧”。 由此, 教育者既受到教育管理者的推崇也受到学生 的“欢迎”, 可谓“内外兼收”。 对于受教育者而言, 这种教育就会使其生理感 官欲求方面得到巨大的满足, 上课就像参加样式不断翻新的游戏和娱乐节目, 热闹非凡、兴趣盎然, 幸福快乐的自然感受油然而生。但是, 这其中的问题十分 突出。 因为, 这种单纯追求生理
11、感官快乐的幸福教育, 忽视了人性中区别于自然 属性的自由属性之特质, 而后者才是人之为人的尊严和地位之体现。 如果前者也 被认为是一种教育带来的“自由”的话, 那么这就像德国著名哲学家伊曼纽 尔康德 (Immanuel Kant) 所言的那样:充其量是一种由人体自然物质推动的 “自由”, “它从根本上说也丝毫不比一个旋转烤肉叉的自由好到哪里去, 后 者一旦上紧了发条, 也会自行完成它的运动”9。因此, 这种流俗肤浅的幸福 教育实践, 本质上讲是贬低了教育者和受教育者双方的主体人性尊严, 表面上 双方受益, 实际对双方都无益并且有害。简单的热闹、喧嚣过后, 留下的更多是 心灵的空白和思考的缺席。
12、 无疑, 这样的幸福教育带来的负面影响很可能是教育 的不幸甚至悲剧的诞生, 最终与幸福教育的初衷相背离, 是一种教育的不负责 任之表现。 2. 幸福教育的实施过于偏重学生的即时性感受 在“教育的幸福化”实践迷误中, 另一个突出的问题是教育的过程过于偏重学 生的临场感受。教育活动好坏的标准由学生是否获得即时性快乐来衡量。在这种 情况下, 教师想方设法地将课堂的内容设计与学生的即时性快乐需求迎合, 主要关注学生在课堂高兴不高兴、满意不满意这一基本点, 对于真正需要深入思 考、钻研和探究的问题则刻意避开甚至置之不理。显然, 这种过度偏重学生即时 性感受的幸福教育, 同样是由对幸福作表层化、肤浅化理解
13、所致。正如有学者指 出的那样:“关于教育与幸福的关系问题的理解, 在很大程度上还取决于人们对 幸福的理解。 如果对幸福的理解仅仅停留在肤浅的层面上, 例如, 做享乐主义的 理解, 即将幸福仅仅理解为转瞬即逝的快乐, 那么, 的确很难理解教育与幸福 之间有多深的关联, 因为教育不可能像娱乐和游戏那样时时刻刻给人带来快乐 的体验。”4也就是说, 从本质上看, 真正的幸福或者教育幸福本身就不应该 是即时性、临场性的。因为很多时候对于受教育者来说, 灵魂的启发、内心的塑 造、 知识的积累和建构等这些实质性的教育过程, 其即时性的感受更多是一种相 对的“痛苦”, 而非快乐。 只有经历了教育过程中的即时性
14、“痛苦”和“磨难”, 久而久之, 灵魂得到提升、内心变得强大、知识变得渊博, 那种精神性的、长久 的愉悦和快乐才会产生。 这也是古希腊的柏拉图借苏格拉底之口说出的“一般人 大概不知道, 那些真正献身哲学的人所学的无非是赴死和死亡”10这样的惊 世名言之真义所在。换言之, 知识的学习过程很大程度上讲就是一个即时性的 “痛苦”体验过程。 也因此, 对于过度偏重学生即时性快乐感受的所谓幸福教育 实践, 值得每个教育者和家长、整个社会深刻反思, 并就其优劣、好坏作出明确 的认识和定位, 否则幸福教育的良好初衷就可能走向自身的反面。 以上所述关于教育的幸福化之肤浅化两重症候, 使当前很多幸福教育的实践偏
15、 离了正确的轨道。 当然, 不能因为存在“教育的幸福化”之严重症候, 就完全否 定教育活动的幸福、快乐要素, 如果教育活动能做到既赏心悦目、充满欢乐又能 使学生学有所成当然是不可多得的好事。 本文将“教育的幸福化”定性为幸福教 育的一种迷误, 主要是要指出当前在幸福教育实践中出现的流俗误解和偏差, 以期引起教育者、 社会、 家长的注意, 警惕这种做法带来的系列不良后果。 因此, 对于这种幸福教育的肤浅化实践, 应尽量避免, 更不宜盲目推崇。 (二) 幸福的教育化:重在认知 近年来, 人们开始对最为常见的“教育的幸福化”实践迷误进行反思, 并认识 到幸福教育应有更高的追求。为此, 有学者指出:“
16、幸福需要人去感受、发现、 创造, 幸福也是一种能力、一种素养。因为无论是人发现和感受幸福的能力与素 养, 还是人创造和享受幸福的能力与素养, 都可以通过教育来得到培育。 ”11 本文将这种幸福教育的实践概括为“幸福的教育化”模式, 从根本上讲, 其本 质侧重于认知幸福。 显然, 相对于最常见的“教育的幸福化”迷误之肤浅化症候, 能达到“幸福的教育化”层次, 实属不易。但即便如此, “幸福的教育化”模式 仍非幸福教育的“正道”, 相反, 其是幸福教育的另一种实践迷误。 因为“幸福 的教育化”主要表现出“幸福的疏离化”症候。具体地说, “幸福的教育化”会 导致教育者和受教育者双方很大程度上疏远了真
17、实的幸福感受, 离开了创造幸 福的可能地基。幸福的教育化之幸福的疏离化症候, 主要表现为两个方面。 1. 课堂陷入概念游戏的泥潭中难以自拔 从根本上讲, 课堂教育活动是一种创造性活动, 对于教育者来说, 真正理想的 课堂教育状态是通过教育活动实现教育者的自我价值和内在意图, 使教育者的“内在本质”公开化。 与此同时, 对于受教育者来说, 理想的课堂状态是在其中 可以平等交流、思维和智慧碰撞, 最终获得知识的升华和心灵的震撼。因此, 某 种程度上讲, 课堂教育活动就是一种审美化的活动, 教育者和受教育者均能从 中获得审美化带来的精神满足和高峰体验。 显然, 这样的理想化教育状态是一种 多维的综合
18、教育活动状态, 它既传递着教育者的理性 (知识) 、情感、价值观和 行为方式等信息, 又承载着受教育者对此的心灵反应和“在场”回应。 而在“幸 福的教育化”理念主导下的幸福教育活动, 如果一味地追求“幸福的教育化”, 则除了价值观教育之外, 教育本应包含的其他基本要素可能受到削弱甚至被忽 视。 更为严重的是, 教育者在这个过程中主要的精力放在了关于幸福的纯理论分 析上面, 课堂特征表现为从概念进再从概念出。如此一来, 课堂难免变成单一、 枯燥的“独白式”概念游戏场, 课堂应有的知识分析、情感交流、价值观感染、 行为方式触动等多维动态要素和师生即时互动环节等就会有意无意地缺失或被 大量压缩, 课
19、堂的“苍白无力”也就自然而生。 其最终的结果是, 教师和学生均 产生课堂“审美疲劳”, 课堂应有的乐趣和生机尽失, 课堂由此陷入概念游戏 的泥潭中难以自拔, 也因此与幸福疏离。 2. 教育堕入幸福认知替代幸福本身的困境 对于幸福的认知或者培养幸福的能力和素养, 其本身是一个思想认识、思考判 断、思维建构的活动和过程, 并非幸福本身。比较而言, 幸福认知是一个教育活 动过程, 通过教育活动的阐述和分析, 使受教育者对幸福的概念、性质、表现形 态和实现路径等具有全面的认识与理解;幸福本身则需要每个个体自己去切身感 受、 体悟和主动创造, 最终达到个体幸福的状态。 但在“幸福的教育化”实践中, 由于
20、这种幸福教育实践的本质在于“侧重认知幸福”, 其结果很可能掩盖了幸 福本身在教育活动中的应有存在空间和地位。 具体而言, 就是将认知幸福的教育 活动和幸福本身两者相混淆, 这样的教育就会无意中堕入用幸福认知活动替代 幸福本身的困境之中。 诚然, 对于幸福教育来说, 完全剔除认知幸福的教育活动 所可能带来的幸福感受之维, 也不科学、 不合理, 但全然以认知幸福替代幸福本 身来开展幸福教育, 则显得更不科学、不合理, 甚至本末倒置。因为, 这样做同 样出现了严重的“幸福的疏离化”窘况:认识幸福被等同于获得幸福。显然, 这 两者之间具有质的区别, 这样做的结局是幸福本身在教育活动中式微, 离教育 者
21、和受教育者双方越来越远。 概言之, 不管是“教育的幸福化”还是“幸福的教育化”均属幸福教育的实践 迷误, 两者分别导致“幸福的肤浅化”和“幸福的疏离化”症候。 因此, 要使幸 福教育实践走上正轨, 达到幸福教育的本来目的和理想状态, 以上两种关于幸 福教育的迷误就必须被超越。 三、创造与体悟:幸福的去教育化转向 要走出和超越当前实践的迷误, 幸福教育必须实现合理、 有效的转向“幸 福的去教育化”。 所谓“幸福的去教育化”, 是指在幸福教育实践中, 幸福教育 仅仅作为一个教育隐含的宏观性、 指导性精神和理念, 在具体的教育活动中则尽 量避免肤浅化的幸福活动或疏离化的幸福分析等。 具体地说, 就是
22、不通过矫揉造作的大力宣扬、大肆渲染方式来进行“显性”幸福教育, 不刻意追求“幸福感 受”、不刻意进行“幸福分析”, 而是回归到教育最本真、自然的状态来开展各 项“隐性”幸福教育, 使教育过程“无幸福化”, 这才是幸福教育应有的最佳 层次和境界。 这种“去教育化”的幸福教育, 其最重要的核心和本质就是通过隐 匿幸福的教育模式 (策略、方案) , 引导教育者和受教育者双方 (特别是受教育 者) 主动去创造与体悟自己的幸福。 幸福的去教育化转向, 可从以下三个方面着 手努力。 (一) 提升学校实力, 把握引领幸福的教育话语权 现实中, 为了满足自身生存和发展的功利性需要, 一些学校和教师不惜牺牲原
23、有的优良教育传统和放弃基本的教育常识, 走上刻意讨好学生、 迎合家长的教育 歧途。 很显然, 这样做的结果是学生可能获得了短期的幸福效益, 却失去了长远 的幸福收益, 等待他们的将是未来漫长人生道路上的不学无术、 素质缺位等痛苦 窘境和煎熬。这种问题的发生, 究其原因, 从根本上讲是学校在学生、家长和社 会面前失去引领幸福的教育话语权所致, 而与此同时, 相应的话语权却被学生、 家长和社会所偏颇掌控甚至肆意扭曲。 面对这样的严峻问题, 学校要重新把握引 领幸福的教育话语权, 核心就是提升学校办学实力。 只要学校办学实力提升到无 法被轻易撼动的程度, 学校能够赋予学生学习成长的增值发展空间就不可
24、替代, 由此学校和学生、家长、社会之间原本应有的正常教育话语权秩序和关系就自然 “归位”:不是学生、家长、社会引领学校, 而是学校引领学生、家长和社会。 要提升学校的办学实力, 关键任务就是加强学校的师资建设, 凝聚各种高端人 才, 建立一支精锐的师资团队。在此基础上, 学生、家长、社会才会充分信任学 校, 信任学校推行的教育理念和教育模式, 原本对学校教育的各种要求甚至过 分要求就会变成各种崇敬和期待。 这正如张世英先生回忆其学生时代的西南联大 时所感慨的一样:“西南联大是百花园, 学子在这里可以任意采摘;西南联大是 万神庙, 学子在这里可以倾心跪拜。”12试想, “百花”盛开、“万神”闪耀
25、 的学校, 引领幸福的教育话语权必然会由学校和教师牢牢地把握和掌控。此外, 学校还要坚持专家治校的基本原则, 具体是由被公认的各领域权威专家集体决 策制订学校的教育理念、 教育运行方案等, 排除行政性因素的干扰, 最终使学校 教育运行的各个环节符合教育基本规律和特点。 基于此, 学校坚守正确的幸福教 育理念、 推行适切的幸福教育模式就有了基本保障, 抵抗幸福的肤浅化和疏离化, 将学生的幸福收益引向长远和未来也就有了可能。 (二) 发挥师生动能, 构建创造幸福的教学生态场 “幸福的去教育化”实践是教育者和受教育者双方共同创造幸福的过程。为此, 必须充分发挥教育活动参与双方 (师生) 的内在动能,
26、 共同构建创造课堂幸福 的教学生态场。 首先, 从教师角度来看, 作教育活动的主导者, 其必须从“供给侧”角度努力 提高课堂教学活动本身的尊严和审美价值。 具体地说, 在提高教学活动的尊严方 面, 主要是使教学活动获得社会、 家长尤其是学生的认可和尊重, 其中最重要的 体现就是使教学活动本身具有不可替代的特殊“附加值”, 这样就既能体现教学活动的崇高价值, 又体现教师自身的崇高职业尊严。 也只有这样, 教学活动才 能引人入胜, 让人乐此不疲, 最终令师生双方均能由此自觉创造幸福。 在此, 教 师需从三个方向入手努力。其一, 提高教学的深度。即在教学内容方面, 每个章 节都经过精心策划、 打磨和
27、提炼, 展示其独特和不可复制的深刻性特质, 增强课 堂教学的冲击力和震撼力。其二, 提高教学的宽度。即在课程设计和开发方面, 除了规定的课程, 教师还要根据自身的学科背景、 特长和学生的实际情况, 尽可 能多地设计和开发各类选修课程供学生选择与学习, 吸引学生自觉向学, 满足 他们的多元性知识和兴趣欲望。其三, 坚持不断学习和探索。重点是坚持“不吃 老本”, 永远保持对新事物的好奇心和接纳心, 工作之余不放弃学习和研究, 特别是既要坚持对任教学科前沿知识的跟踪和了解, 不断更新和丰富自己的知 识体系, 又要坚持对学科和教育新问题的研究与探索, 不断增强问题的敏锐性 并积淀相关的独立见解链。 以
28、上努力, 都是为了达到教育活动的独一无二性目标, 做到教学相关材料在校外、社会或网络等环境中无法被找到或重复。 在提高教学活动的审美价值方面, 主要是教师自身要提高对教学活动的专注、 忠 诚和享受, 全身心投入具体的教学工作, 上好每一堂课, 做到精益求精、 追求完 美, 从而在课堂教学中体验审美境界。 而在教师的课堂审美体验带动下, 学生自 然也会受到感染, 进而双方均能在课堂中自觉创造属于自己的教育幸福。对此, 教师需从两个方面入手努力。一方面, 创新教学模式与方法。教师根据学生的实 际情况, 探索各种教学新模式和方法, 活跃课堂气氛的同时使自己和学生摆脱 课堂的审美疲劳。另一方面, 建立
29、和谐的师生关系。教师既要建立和学生的课堂 平等对话机制, 激发学生参与课堂的勇气和兴趣, 又要用爱唤醒学生的灵魂, 激发学生主动学习和思考, 从而做到教学相长, 师生共同进步。 总之, 要构建创 造幸福的教学生态场, 使真正的幸福教育能够在课堂中“去教育化”地自然开 展, 教师的引导作用最为关键。这正如著名哲学家雅斯贝尔斯所言:“全部教育 的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之思不误入歧路, 而是导 向事物的本源。”134 其次, 从学生角度来看, 作为教育活动的参与者, 其也应该在教师的引导下努 力提高对课程内容、 课堂教学问题 (而不是课堂教学形式) 的关注, 积极配合教 师, 用心
30、去学习和思考课程知识, 参与和感受教学过程。 显然, 这需要学生对课 程内容、课堂教学投以真心、静心和耐心, 自觉将自己的灵魂留在课堂上面, 因 为“在学习中, 只有被灵魂接受的东西才会成为精神瑰宝, 其他含混晦暗的东 西则根本不能进入灵魂中而被理解”135。相反, 缺乏了学生灵魂参与的课堂 则是失衡的教学生态场, 教师再投入、 再努力, 也必然会无济于事, 教学活动所 可能带来的各种幸福特别是精神愉悦在这种单向付出的情况下, 也就不可能被 师生双方创造和体会。 因此, 要顺利推行幸福教育, 作为教育活动参与者的师生 双方, 在教学链条上的各个环节中, 均需发挥各自的内在动能, 付出相应努力,
31、 共同构建自然的、能够创造幸福的教学生态场。 (三) 推行智慧育人, 创设体悟幸福的去教育化载体 除了在课堂教学这个“主渠道”“主阵地”中贯彻“去教育化”的幸福教育模 式外, 学校和教师还要把握好课堂外的时间, 运用好第二课堂来全面、 全域地开 展教育活动。 其中, 最为关键的是推行智慧育人, 创设各种能够体悟幸福的去教育化载体, 即通过优化制度设计、 开展各类隐匿幸福的智慧教育活动来让学生自 觉体悟幸福。 一是优化日常管理的制度教育载体。这主要从制度制订和执行两个方面着手:制 度制订方面, 一切以学生的成长规律为指南, 学校关于教学和管理等的制度建 设均从学生的实际出发, 围绕学生的健康成长
32、来开展。 其中应该首先保证科学性, 制度订立必须经过充分的大众调研和严格的专家论证环节, 确保对学生的健康 成长和长远发展产生积极作用, 防止追求短期效果和片面效应, 如订立科学合 理的学习制度、考核制度和日常生活服务制度等。在制度执行方面, 则要采取 “绝不放水”的公正严肃态度, 一视同仁、一以贯之, 严格贯彻和落实。在此过 程中, 学生起初体悟到的可能是短暂的“不适”甚至“痛苦”, 但从其长远来 看, 幸福体悟必然会在学生因此得到成长和发展的日后不期而至。 二是强化校园传统的文化教育载体。 重点要在课余时间培养学生的各种优良行为 习惯和培育课外的各种品牌活动, 代代相传, 形成校园的文化传
33、统。例如:行为 习惯培养方面, 引导学生养成读书 (进图书馆) 的习惯, 激励学生养成常态化 的锻炼身体习惯 (必要时可先采取强制方式) , 引导学生养成团队协作讨论和 研究问题的习惯等;课外品牌培育活动方面, 以各类社团活动和学校年度 (学期) 主题活动 (均应兼顾趣味性和竞争性) 为依托, 为学生在课余时间参与各类兴 趣或特长活动提供平台和驱动力。 这些隐匿幸福的校园文化教育活动载体, 学生 只要参与其中, 就能体悟到成长的获得感和种种乐趣, 幸福也将由此自然生成。 三是细化信息沟通的情感教育载体。 重点是注重倾听学生的心声, 在日常教学和 管理中保持和学生的正常、 密切沟通, 及时疏导和
34、化解学生对学校及教育教学等 产生的各种疑惑、疑虑和不良情绪等, 及时满足学生的各种合理诉求。如推行教 师 (班主任、辅导员) 轮流住校、坐班制度, 执行常态的学生座谈制度、建立校 长或名师工作室及信箱等。在学校、教师与学生三方信息沟通顺畅, 特别是学生 基本情感需求得到合理关注和满足的情况下, 无形中, 学生心中的幸福成长愉 悦必然会自然发生。当然, 需要指出的是, 不管制度、文化还是情感教育载体, 均要做到“以生为本”, 以学生的健康成长和长远发展为本, 而不应以教育管 理的便利为目的来开展教育活动, 逆教育规律而行、本末倒置。 综上所述, 幸福教育要走出当前的实践迷误, 必须转向它的最佳模
35、式、 最高境界, 即“幸福的去教育化”, 这是幸福教育实践的基本出路。 其是强调以幸福教育为 基本理念指导, 在具体的教育环境创造、教育过程开展中, 由学校、教师、学生 共同完成且回归教育本来规律的“常态化”教育实践过程。 当前幸福教育的大规 模推行与实践, 理应对此有所回应, 并努力向此方向靠拢。 参考文献 1亚里士多德.尼各马可伦理学M.廖申白, 译.北京:商务印书馆, 2009:3. 2苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人M.蔡汀, 译.北京:教育科学出版社, 1992:145. 3NODDINGS NEL.Happiness and EducationM.Cambridge:Cambridg
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