1、第二语言习得课程讲义任课教师：张景华聊城大学外国语学院第一节语言1、 语言的定义及性质2、 第一语言与母语3、 第二语言与外语4、 语言与言语5、 语言与社会6、 语言与思维7、 语言与文化、跨文化（文化：1）生态文化(ecological culture)；2）语言文化(linguistic culture)；3）宗教文化(religious culture)；4）物质文化(material culture)；5）社会文化 (social culture).跨文化：阅读下面短文，思考这些女生犯了什么错误？What is Wrong with Their “Hello”?A group of
2、Chinese girls who just arrived at the United States for their university education decided to visit the city of New York together. Since their school was not very far from the city, they planned to take a Greyhound bus（“灰狗” ，美国一长途汽车公司名） to go there at weekend. Saturday morning, they got up early and
3、 after two hours drive they got to the downtown of the city. They stayed there for a couple of hours, shopping and sightseeing happily. Everything seemed OK until it was the time for them to go back-they suddenly realized that they lost their way back to the Greyhound bus station. What made the situ
4、ation worse was that it was getting darker. In despair, they stopped at a corner on the street and decided to ask for help. At this moment they saw a young couple passing by, so they said “Hello!” to this couple. To their surprise, the couple looked at them coldly and hustled on. Having no way out,
5、they approached to the next group of passerby and tried a louder “Hello!” this time. Again they got nothing but a cold shoulder from these city people.显而易见，细心的读者已经知道这些女生的错误所在了不是语言错误，而是语用错误。英美文化中，身处公共场所语境，如要引起他人注意、寻求帮助时，一般使用“Excuse me”而不能使用“Hello” 。 （参见：语言学教程（第三版中文本，胡壮麟，北京大学出版社，2008.8、 身势语与文化（例：前苏联总理
6、赫鲁晓夫访美。见跨文化交际学 ，458 页，贾玉新，上海外语教育出版社，2003 年第 5 次印刷）9、 语言与语言学注：推荐参考书目：1、 普通语言学 ，赵蓉晖，上海外语教育出版社，2005.2、 普通语言学概要 ，伍铁平，高等教育出版社，1993（第一版） ，2003（第12 次印刷） 。 （高等学校文科教学用书）第二节第二语言习得及其学科性质或属性一、什么是第二语言习得？第二语言习得 Second Language Acquisition(SLA)研究始于 20 世纪 60 年代末或 70年代初，即 Corder 于 1967 年发表其经典论文 The Significance of L
7、earners Errors 开始。 “第二”是指掌握母语后再学的另一门或二门、三门的语言，它同外语的学习是两个概念。二、学科性质或属性1、性质由于目前二语习得研究变得更复杂，所需要的知识也更复杂。只有由多学科学者组成的研究队伍共同研究这一问题，才能取得突破性的进展（Bialystok 1998） 。二语习得研究不是一门单一的学科，它从众多相关学科中吸取营养，但又并非这些学科的简单综合，它具有跨学科的特点，因此对二语习得研究的突破性进展有赖于多学科的协同作战，二语习得研究除了从语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、跨文化交际学、心理学、教育学等学科借鉴和吸收有益的理论、方法和研究手段为自
8、己所用外， Bialystok （1998）认为它还从哲学、社会学、社会心理学、认知心理学等社会科学以及神经系统科学、神经生物学、神经语言学等自然科学中吸取营养。2、属性有四种观点：1) 属于语言学/应用语言学（国内外传统观点，至今也是如此） ；2) 属于教育语言学（俞理明、袁平华（见下） ）3) 属于认知科学（Doughty 、Long 主编：The Handbook of Second Language Acquisition.2003.Blackwell Press.4) 独立学科（杨连瑞、张德禄二语习得研究与中国外语教学 ，上海外语教育出版社，2007。p1-2 ；关于第二语言习得的学
9、科属性的问题，国内外语言学界的传统观点一直认为属于应用语言学。但近年来，不少人对此提出了质疑，他们认为该学科应属于教育语言学。 （俞理明、袁平华， 现代外语2004 年第 3 期） 。显然，该学科的属性问题是一个仁者见仁、智者见智前沿问题。究竟归属于哪种学科，我们立志进行深入的研究，以取得较大突破。首先我们从该学科的起源谈起。第二语言习得暨外语语言教学研究起源于上个世纪六十年代末、七十年代初，它的“催生婆”是 Chomsky 理论（ 1957,1959,1965）在语言学界和其它相关的领域里所引发的一场革命（Ellis 1985） 。在二语习得研究早期，当时的 “主流理论” ，不管是“中介语”
10、假设(Interlanguage)(Selinker 1972)，还是 Corder(1967)的“错误分析”论(Error Analysis)以及 Lado(1957)的“对比分析”论，抑或是(Krashen(1982,1985)的监控理论(Monitor Model)，无不深深印有乔氏理论的印记。比如，Selinker 在探讨二语学习者的僵化(fossilization)原因时，提出了第二语言学习者在学习过程中有一个和第一语言习得机制(Language Acquisition Device)相对应的东西起作用，叫做“心理结构”(Psychological Structure)，而僵化就是“
11、心理结构”萎缩(atrophy) 所致。所谓“语言习得机制 ”正是乔氏提出的假设。同样，Corder 的错误(error)和误差(mistake)的区别的假设则大量借鉴了乔氏对“语言能力”(Linguistic Competence)和语言应用(Linguistic Performance)之间的区别的论述。至于 Krashen 的监控理论，他的“习得”不同于“学习”的论点曾引起二语习得界广泛争议，而“习得”这个假设正是乔氏理论体系的一个核心。正是因为二语习得理论暨外语语言教学理论的形成和乔氏的语言理论体系有着千丝万缕的联系，人们普遍把这一学科属性归到应用语言学领域。但经过近半个世纪的发展，二
12、语习得暨外语语言教学研究已经成为涉及多种学科、面向二外/ 外语教育的一个独立领域，它涉及到语言学、教育学、心理学、社会学、人类学、认知学和跨文化交际学等。因此，有人认为教育语言学比应用语言学更能准确表述该学科的属性问题，应属于教育语言学。第二语言习得暨外语语言教学学科属性问题虽然在国内语言学界有过讨论，但没有引起足够重视，依然没有定论，谁是谁非，这是一个很值得研究的问题。我们认为， （1）既然第二语言习得研究的领域已经涉及到多种学科，因此它应该成为一门独立的学科，成为高校英语语言文学研究生一门研究方向课程。这样对我国高校研究生课程设置，培养出一支高素质的二语习得理论队伍和高水平的外语教学师资队
13、伍具有十分重大的现实意义。 （2）既然第二语言习得暨外语语言教学研究的领域已经涉及到多种学科，因此当该学科研究年龄与东西方文化差异对外语学习的影响时，它应该属于社会、心理语言学；涉及到语言结构的理解时，它应该属于认知语言学；涉及到语言的应用时，它则属于应用、功能语言学；而当它研究课堂上教师如何教、教什么以及学生如何习得语言等问题时，它应属于教育语言学） 。因此，确定这一学科的属性，对我国高校研究生课程设置，培养出一支高素质的二语习得理论研究队伍和高水平的外语教学师资队伍具有十分重大的现实意义。第三节第二语言习得研究特点及研究对象虽然第二语言习得研究只有五十多年的历史，但其发展速度是十分迅速的。
14、特别是 70 年代以来，各种研究理论不断更新，研究队伍日益扩大，研究手段正朝科学化迈进。纵观第二语言习得研究的发展，可以看到以下几个特点：第一、早期的研究主要是通过研究建立起某种理论。而现在第二语言习得研究的理论基础已相对比较雄厚，目前除了那些世界著名学者仍在通过研究创造自己的理论外，多数研究人员都是在现有的理论基础上进行研究，并对现有的理论进行检验、补充和发展。第二、从以教学经验和学生学习过程中出现的某些现象进行推论，转向用科学的实验数据进行验证。从目前统计学在第二语言习得研究中的广泛使用，我们可以清楚地看到这一点。第三、第二语言习得研究与其它研究领域相互渗透，相互影响（这里涉及到第二语言习
15、得学科定位/属性的问题，目前国内外学者没有定论） 。目前第二语言习得的研究与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际学、认知科学等领域的研究有着密切的联系，涉及的领域十分广泛。第四、第二语言习得研究以从描述型转移到了解释型。也就是说研究人员已不再满足于对第二语言习得的描述，人们更关心的是，为什么某一语言点学生能较快地掌握，而另一个语言点学生却掌握得较慢，甚至无法掌握。语言学界想要弄清楚这些语言现象是怎样成为学生头脑中的语言知识的。第二语言习得现已成为一个庞大的研究领域，语言学界正在从不同的角度对其进行研究。大体上可以把第二语言习得研究分为两条主线或研究对象：第一条、对语言学习者的研究。这包括
16、学习者的年龄、个性、性别、学习动机、学习方法、认知特点等等。语言学界要搞清楚这些因素对第二语言习得的影响。第二条、对语言学习本身的研究。这包括第一语言对第二语言习得的影响，第二语言的输入、处理和输出，语言的习得过程，语言知识的构成等等。下面从第二条主线来回顾一下西方学者对第二语言习得的研究，并对目前第二语言习得研究的发展趋势作一展望。第四节第二语言习得的研究方法第二语言习得的研究方法主要有三种：1、横向与纵向研究 2、定性与定量研究3、本体论、实验论和方法论1、横向与纵向研究：（Horizontal and Vertical Research）横向研究属于共时研究（Synchronic Res
17、earch） ，即在同一时间针对不同的研究对象，通过对比分析，找出其共性与差异，例如，对不同组别或来自不同环境的儿童习得第二语言进行观察，寻找其共同规律的东西。这类研究往往需要大量的研究对象，并且要进行广泛地观察，开展起来不太容易，而且观察的结果往往具有随机性。纵向研究属于历时研究（Diachronic Research）即针对某一研究对象进行跟踪观察、研究，寻找其发展规律和特点，如跟踪调查汉语儿童在青春期之前语言能力的发展。此类研究较切实际，并且有鲜明的目的性，然而历时长，出成果慢，耗费精力大。2、定性与定量研究（Qulitative and Quantitative Research）（1
18、）定性研究在形式上类似于哲学上的归纳法（Induction/Inductive Method） ，它是源于人类学的一种研究方法。第二语言习得研究中运用这种方法观察在突然状态下或特定的环境下语言习得的规律及特点，在掌握了大量的感性材料和描述资料后，对所获得的资料进行定性分析，因此，定性非控制性研究具有自然性、全面性。人们常用的内省法、现场观察法、场外观察法以及重点描述法等都属于定性研究。内省法常用问卷、自述、录音等方式获得有关观察对象的第一手材料；现场观察法要求研究人员亲自参与观察对象的活动；而场外观察法要求研究人员不直接参与要观察对象的活动。1）个案研究法个案研究（case study）是从分
19、析的单位来定义的，对一个对象的研究就是个案研究。Sten House(1983)把个案研究分为四种类型：新民族志研究（neoetheographic） ，它的特点是观察者同时也是参与者，对某一个案进行深入细致的研究；评估性的研究（evaluative ） ，通过对一个个案或一组个案进行深入的研究，以对某一政策或某种方法进行评估；多地点研究（multi site） ，由一组工作人员在多个不同的地点进行强化式的实地观察，主要采用抽样（sampling）和数据性推断（statistical inference） ；教师研究（teacher research） 。2）自然观察法3）自我内省法（2）定量
20、研究在形式上类似于哲学上的推理法（Inference） ，这种研究方法是通过严格的数据统计分析，对第二语言习得规律或影响因素作出定量测定。与定性研究不同的是，它首先要得出假设或假说，确定研究的变量，再通过实验、客观测验工具、直观数据引发工具和情感变量工具等方法来证实。定量研究立足于实验数据，因此更具有客观性和说服力，近年来定量研究被越来越普遍地运用于第二语言习得研究之中。1）实验研究法(experimental study)2）相关研究法（correlational study）3) 调查研究法（survey study）3、本体论、实验论和方法论（Ontology, Experimental
21、ism Bley-Vroman,1989; Clahsen,1990）认为普遍语法对于第二语言习得不起作用，如人们不能够顺利地总结、应用语法规则，所以学习第二语言的速度慢了下来。2）White（1990）认为学习第二语言时，普遍语法仍起作用。3）一种折衷的观点认为，普遍语法仍然适用于第二语言学习者，只不过是通过母语知识与其建立联系。一、普遍语法研究的对象Chomsky 的普遍语法是一种阐述人类所特有的生物天赋理论，他把普遍语法看作是“某种原则系统，它是人类共有的，先于个体经验而存在”（Chomsky,1981） 。近年来，为了说明第二语言习得的某些问题，语言学界逐渐对能达到语言普遍属性的“原则
22、和参数系统”间潜在相互属性产生了兴趣。这有两个方面的原因：首先，语言习得的问题刚提出时，就强调习得最终结果的复杂性以及目标语法的很多方面不能完全从语言输入中得到证明，在这种情况下，语言习得是怎样进行的呢？第二语言习得者是否受到普遍语法原则制约呢？这些问题是当今语言学界关心的焦点。其次，生成/普遍语法理论一直假定先天组成部分的存在，但是在过去有关普遍语法内容的论述很少见，语言学者很难提出假说，说明受到哪些因素的制约。近年来，随着语言学研究的发展，普遍语法的内容和形式成为广泛研究的对象，特别是对普遍语法中原则和参数的研究，开辟了语法与第二语言习得关系研究的新领域。二、语言习得中的逻辑问题母语习得的
23、最终结果形成了成年人语法体系，这引发了语言研究者对普遍语法的研究。成年人语言能力抽象、微妙且复杂，尽管存在着原始语言输入与既得语言系统之间不完全吻合的事实，但所有正常儿童都能轻松习得母语。儿童和成年人拥有语法、非语法、歧义等各种微妙的语言现象方面的知识，这些远远超出了语言学习者在语言环境中接触到的实际句子。有人认为，这些远非根据有限的语言输入用归纳、概括、类比之类的认知能力所能及的，也就是说，有些语言知识不是学得的，而是作为核心的普遍语法原则是生物性天赋的一部分。然而，成年人第二语言习得似乎无法像儿童第一语言习得那样轻松获得成功。临界期假设（Critical Period Hypothesis
24、/CPH）曾用于解释成年人习得第二语言的普遍失败现象，但是，大量研究和观察证实成年人在许多方面（如语法、抽象概念等）和儿童相比占绝对优势，在一个特定环境下，成年人照样能够在第二语言习得上获得全面成功，因而语言习得问题始终是语言学家必须解释的逻辑问题。模糊语言习得理论必须假定语言输入的实际性，即儿童语言习得主要建立在确证（Positive Evidence）的基础上，此外，还必须对儿童怎样在这种输入的基础上无意识地获得知识作出解释。因此，生成语法假设有关可能的和不可能的知识，部分源于一种内在的普遍语法，其中包括各种规则和参数，而这些规则和参数，在不同的方面制约着各类语法。三、普遍语法与第二语言习
25、得假定第一语言习得受控于一些内在的普遍规则，对于普遍语法的规则和参数是否也受控于第二语言习得，当前有不同的见解。有人认为，造成这些差异的原因部分是由于研究者内容研究的侧重点不一样。许多人把研究的侧重点放在第二语言习得过程中学习者所遇到的困难上和第一、二语言习得的差异上，并且指出这些困难和差异只有假定普遍语法不再适用于成年人第二语言习得才能得以解释（Bley-Vroman,1989; Clahsen,1990; Clahsen, Muysken,1986; Schachter,1988） 。持有这种观点的人认为，有关成年人第二语言习得的生理机制与第一语言习得的大不相同。相反，另一种观点坚持认为普
26、遍语法对第二语言习得者仍具有可及性，这种观点把研究的侧重点放在第二语言习得者的成功之处和第一、二语言习得的相似之处。虽然输入中语言的许多特性并不明显，儿童也没有受到明确的教导，儿童在习得母语过程中仍然能够无意识地获得复杂的语法系统。显然，第二语言输入也无法包含所有语言特征，正如第一语言输入不能完全决定第一语言语法一样，第二语言输入也不能完全决定第二语言语法，如果第二语言习得者能够获得输入范围之外的知识，表明普遍语法在起作用。一种可能的假设是：第一、二语言习得中，普遍语法的作用是一致的，普遍语法能够解释两种情况下复杂的语言知识的习得。一种折衷的观点认为，普遍语法是存在的，但在第二语言习得中，学习
27、者对它的可及性必须通过第一语言，这种观点实际上是承认上述两种观点的可能性。一方面，第一语言起一定作用这一观点，与普遍语法根本可及这一假设是一致的。White 认为，至少从一开始，第二语言习得者或许会利用第一语言习得中的规则和参数作为处理第二语言信息的一种过渡方式。然而，学习者不一定要遵循第一语言参数设置标准，相反，如果普遍语法对适当的第二语言输入起着积极作用的话，参数设置可按第二语言语法标准。另一方面，第一语言或许起一定作用，普遍语法不可及，根据这种观点，普遍语法在第二语言习得中起不到积极的作用，但是体现在第一语言中的许多方面仍然能够被察觉到。因此，第二语言学习者有一种感觉，能够接触到复杂而细
28、微的语言知识，这完全是由于他具有这种觉察体现在第一语言中的知识的能力，这就意味着第一语言中固有的规则和参数设置，对第二语言习得者是可及的；而第一语言中没有的规则，则是不可及的，其参数也不能按照第二语言的标准重新设置。四、理论上和方法上的证据有什么证据可以证明这些可能性呢？仅从第一、二语言之间的差异来说明普遍语法的不存在，或从第一、二语言之间的共性来说明普遍语法的积极作用是远远不够的。普遍语法主张，我们的语言知识受制于某些特定的、抽象的而又至关重要的原则，在这一研究领域还需要进行大量的研究来说明普遍语法在第二语言习得中的可及性及其作用。如果普遍语法不存在，那么第二语言习得过程纯属于一个普遍认知能
29、力的过程，因此，第二语言学习者就不可能概括、归纳出语言输入信息中抽象而模糊的第二语言特征。如果是这样，他们在第二语言习得中就不可能取得全面成功。事实上，第二语言习得者能够掌握复杂的第二语言知识系统，这一有力的证据能够证实普遍语法在第二语言习得中的可及性。然而，第一语言知识是一个容易引起混淆的因素，如果普遍语法中的某一原则适用于第一、二语言，并且，有证据显示第二语言习得者遵循这一原则，不能否认这是第一语言的迁移。同样，第二语言习得者在第二语言中应用第一语言的参数设置标准，这种情况似乎表明，普遍语法在第二语言习得中的作用是间接的，是通过第一语言的迁移。然而，在很多情况下，第一语言的迁移可以被降低到
30、最低限度，这又是一个以普遍语法在第二语言习得中起着积极作用这一假设的有力证据。为了排除第一语言作为普遍语法知识的源泉，有两种情况必须加以区分：一种与原则有关，一种与参数有关。就原则而言，如果普遍语法根本不存在，那么第二语言习得者就不能区分下列两种情况：（1） 某种原则在第二语言中起作用，而在第一语言中不起作用。（2） 语言输入不能完全决定第二语言语法。同样，就参数而言，学习者无法获得第二语言的参数值，如果：（1） 第一、二语言对某一参数具有不同标准。（2） 语言输入不能完全决定第二语言语法。在这种情况下，如果第二语言习得者成功地获得第二语言的相应特征，就能有力地说明普遍语法的存在。但是，怎样才
31、能知道第二语言习得者是否真正获得了第二语言相关特征呢？仅仅通过观察学习者的语言输出是不够的，例如，在自然的语言输出中若没有违反普遍语法规则，并不意味着普遍语法在起作用，因为，许多语法结构相当复杂，在自然的交谈或对受试者的观察中很少出现。相反，违反了普遍语法原则，并不说明普遍语法不存在，因为错误的出现往往是系统的，而不是杂乱的，偶然的错误或许只是一种“表现失误” 。因此，研究者应该深入地研究各种句子结构，研究普遍语法所能影响到的第二语言知识的各个方面，因为语言能力包括非语法的知识，研究者必须设法使第二语言习得者直接或间接地表现出他们是否具有这方面的知识。方法之一就是让他们接触一些违反普遍语法的句
32、子，就能证明普遍语法的存在；相反，如果他们系统地去接受这些错误，说明普遍语法是不存在的。五、普遍语法研究的重要意义虽然对普遍语法在第二语言习得中是否具有可及性的研究仍有很多争议，然而，以此而进行的研究对于第二语言习得具有重要意义。生成语法理论坚持认为，语言能力实质上是多元化的。普遍语法理论则认为，在第二语言习得中也是如此，第二语言习得也决非是一种单一的现象，若想以点盖全是不现实的，必须在它各种附属领域里去研究和探讨各种新的观点，普遍语法就是其中之一。普遍语法提出了怎样识别抽象语言特征的方法，并且指出了怎样深入地研究第二语言能力，更好地理解第二语言习得者研究能够习得（或无法习得）哪些规范的语言特
33、征。而且，这种观点也指出了成熟的实验研究方法的必要性。因为第二语言习得者对语言的应用往往掩饰了许多无法直接观察到的现象。Chomsky 的理论也有其不足之处。首先， “普遍语法 ”过分强调了语言的共性，忽略了语言学习者的个体差异及语言多变现象，忽略了学习者采用的学习策略，把学习者的语言知识看作是同一的，对具体语言的特性没有给予足够的重视。其次，Chomsky 对语言习得的解释至少包括以下三个不可靠的假设：（1）儿童学习语言的进程很快，到五岁时就基本完成了，但实际情况要复杂得多；（2）一些语法规则是不能学的，而是人们天生就有的，这引起了有关学者的争论；（3）对学习者的语言输入是不充分的，尤其是缺
34、少用来修正过分复杂与过度概括的根据。以普遍语法理论为基础的第二语言习得研究和理论语言学以及第一语言习得研究的关系已变得日趋紧密，越来越多的学者意识到，没有对语言本身的理论研究，要建立一套完整的第二语言习得理论是不可能的。这就要求从事第二语言习得研究的学者们在研究第二语言习得的同时，必须密切关注理论语言学的研究发展。最近，语言学领域又出现了一个叫做“最小程序” （Minimalist Program）的新观点（参看 Chomsky,1995） 。这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词部分（Functional Elements）和词汇方面的差异。可以预言，理论语言学研究中的这一新发展必将会对语
35、言习得研究产生一定的影响。必须指出，以普遍语法理论为基础的第二语言习得研究正在变得日益广泛深入。但是，第二语言习得是一个相当复杂的过程，只从一个角度进行研究是远远不够的。目前不少学者同时也从认知科学等其它角度对第二语言习得进行研究。的确，对于第二语言习得中的某些现象，除了要分析学习者的大脑语言机制以外，同时也要分析大脑中的认知、信息处理等其它机制，这些方面的研究也是不可忽视的。第七讲R.Ellis 关于第二语言习得研究的理论框架R.Ellis 的三部著作及简介（见前言）：1、第二语言习得概论 Understanding Second Language Acquisition,1985.2、第二
36、语言习得研究 The Study of Second Language Acquisition,1994.3、第二语言习得 Second Language Acquisition,1997.R.Ellis 认为，第二语言习得是由五个相互联系的因素决定的，这五个因素分别是：情景因素、语言输入、学习者个体差异、学习者的加工过程和第二语言输出。如图所示：情 景 因 素语 言 输 入学习者加工过程第二语言输出学习者个体差异一、情景因素Ellis 认为，情景因素是指谁在和谁谈？交谈的环境是在课堂里，在正式场合，还是在自然的环境中？会话的题目是什么？例如，在课堂教学这个正式场合下，交谈者是师生，双方使用正
37、规的语言，主要学习语言中显性的特征，如语法、词汇等，克拉申（Krashen）称之为“学习语言” ，即学习者有意识地认识第二语言的过程，其中人的大脑运用了监控机制来监督语言中有无语法错误，是否符合语法规则，因此双方彼此均有心理压力。相反，在非正式、自然的语言环境中，如车站、饭店、商店等，由于人们是以交际为中心的，所注重的是意义，而不是语言形式，交际是在一个无意识的过程中进行，因此，交谈双方没有心理压力，也无意去纠正对方的语法错误，克拉申（Krashen）称之为“习得语言”。 （注：令人怀疑，Ellis 与 Krashen 在这一点上，针锋相对。Krashen 的“学习”与“习得”观点已受到语言学
38、界的批评，被否定）二、语言输入语言输入是指在用第二语言听或读时所接收的第二语言输入的类型。例如，教师或操母语的人是怎样将自己的语言调整到第二语言学习者的水平上的？自然情景下的输入和正规课堂情景下的输入有哪些不同？行为主义的语言学习观认为，教师准确而严格地控制输入非常重要。第二语言必须通过进行大量的练习与强化，少而有步骤地教给学习者，好比盖房子时，每一块砖都须在精确的程序中仔细放置，以此来建立第二语言的技能和习惯。而 Chomsky 关于语言习得心智观认为，输入只是开动了学习者“内在的语言习得机制” 。教师的语言输入只是让轮子转了起来，而不是创造了语言这个轮子。当前的理论研究介乎于行为主义理论和
39、 Chomsky 的理论之间。目前的观点普遍认为，学习一门语言并非把砖放到位就行，也不是摁电钮去开动机器。单纯地建立“刺激反映”链并不能产生有效的第二语言学习，如同仅仅把儿童或成年人置于第二语言的环境中了事。问题的关键是向第二语言学习者提供适合其语言发展阶段的输入。话语分析的研究表明，第二语言学习者同说母语的人在一起能够进行有效的交际。这就是说，我们需要懂得交际关系（interaction） ，特别是有意义的谈话，以理解输入和输出是怎样相互交际的。具体来说，就是运用策略使会话得体而有意义。如，寻找彼此都能听懂的话题，放慢讲话的速度，重复重要的短语，强调句子中的关键词，这些都有助于第二语言习得中
40、的输入。学习者同样可用言语及非言语的交际形式以表示明白、不太明白或需要更换话题或语言的层次。三、学习者个体差异Ellis 理论框架中的另一个重要组成部分就是学习者的个体差异。人们普遍认为，儿童第二语言所达到的水平，不仅是因为置于各种情景之下及课堂教学方法之下，而且是由于受个体差异的影响。比如，人们学习第二语言的年龄（幼儿 0-2岁；儿童 3-10 岁，语音方面；青少年 11-17 岁，交际策略运用最好；成年人，逻辑思维） 、学习语言的能力、认知方式、学习动机、态度、性别及性格（见潘井伦，1995） 。这些都不同程度地影响第二语言的习得。Ellis 在 1985 年指出，个体差异与第二语言习得之
41、间的关系产生出两个不同的问题：首先，年龄和学习方式上的个体差异是否导致儿童与成年人习得第二语言时采取不同的学习思路。其次，个体差异是否影响第二语言习得的速度或速率以及最后所达到的水平。第二语言习得中个体差异的研究者强调个体差异的重要性。因此，在进行研究设计时，常常是要找出学习者之间明显的差异。但第二语言习得理论及研究是把重点放在情景、输入及过程上，而不强调个体差异的作用。虽然 Ellis 在这里列举出了影响第二语言习得个体差异的诸项因素，但现在的研究还不清楚这些因素影响第二语言习得的思路和速率的程度。如，外向型性格及内向型性格对习得语言的程度的影响到底有多大？研究人员承认，焦虑、自尊、自我意识
42、、课堂中的竞争、起促进作用或起阻碍作用的焦虑，作为认知方式的独立性及社会技能，这些都对第二语言习得有影响。认知风格：很多种类，主要五种：场依存型-场独立型（field-dependence-independence） ；1、 场依存型-场独立型（field-dependence-independence）：场依存的人认识事物时受环境和他人的影响，倾向于以整体的方式去看待事物，在学习方法和策略上，场依存型学习者在自然环境下学习外语更占优势，大多女生属于这一类；场独立型：场独立的人认识事物时很少受环境和他人的影响，倾向于以分析的方式看待事物，有创造力，在学习方法和策略上，具有较强的分析能力，能更好
43、地掌握外语的语法规则，男生大多属于这一类。2、 聚合型-发散型（convergence-divergence） ；聚合型思维者在智力测验中的表现比开放式测验中好，比较喜欢自然科学，理科成绩较好，思维较严谨，概括力强，能抓住事物的本质特征，喜欢寻找规律，思考问题有条不紊，议论文写得好，英语议论文得分较高，但兴趣不够广泛，生活面较窄（？） ，文章往往缺乏想象和文采，男生大多属于这一类。发散型思维是一种搜寻策略，这种搜寻很可能是广泛的、松散的、缓慢的，对有关图式的广泛搜寻，既包括语义方面的，也包括情节方面的，并可以把已有的各种图式联结起来，这类学生思维具有跳跃性，不太注重严密性和秩序性，他们能基于一
44、点，四处搜索，涉猎的面较广，角度较多，常具有创新性，发散思维型学生倾向于文科，在语言学习方面具有优势，文章想象丰富，灵动畅快，大多女生属于这一类。3、 审慎-冲动型(reflectivity-impulsivity);冲动型：反应快，但精确性差。使用整体性策略，当学习任务要求作整体解释时，成绩较好。审慎型：反应慢，但精确性高。使用细节性策略，在需要对细节进行分析时，他们的学习成绩较好。 4、 整体-序列型(holist-serialist);5、 齐平-尖锐型(leveling-sharpening)四、学习者的加工过程Ellis 理论框架的另一个重要组成部分就是学习者的加工过程。只考虑外部的
45、输入和第二语言的输出来研究第二语言习得显然不够。第二语言学习者把接收到的输入进行过滤、加工及组合。但这个过程我们是观察不到的，只有在语言学习的认知策略中作出推论，弄清楚学习者的加工策略对教师来说十分重要，因为教师需要知道怎样才能构成可理解的输入，怎样才能创设有利于习得的情景。Tarone 在 1980 年提出一个三重的学习者策略模型：一是学习策略，指学习者有意识或无意识地获得第二语言输入的方式，如记忆；二是产生策略，指学习者有效地运用第二语言的知识；三是交际策略，指当语言水平有限时，学习者充分利用交际策略或交际手段同别人用第二语言进行交际。Chomsky 窥探大脑“黑匣子 ”独辟蹊径，他摒弃一
46、般认知策略机制的论断，认为大脑机制的结构中有特殊的语言功能，他将其称为语言习得机制人获得语言先天的蓝图，他进一步指出，在语言输入和语言产生之间，有一个语言加工过程，在这个过程中学习者大脑中所固有的普遍语法规则在起着作用。五、第二语言输出Ellis 理论框架最后的一部分就是第二语言输出。他认为，每一个学习者在任何一个时期的语言水平都可以看成为：1）是进化着的，而非固定不变的。语言能力测试可以测量语言掌握的总量，但不能反映其最高的水平；2）语言输出随着学习者所处的环境不同而在不断变化。学习者在饭店或商店的环境下说得流利，而在商务或宗教的场合下就不见得流利了。Swain 对语言输出这一概念有着重要贡
47、献。他认为，有机会从事有意义的口头交际是第二语言习得中的一个必要的组成部分。人们在表达意义时，学到了语言的结构和形式，换句话说，一个人可以懂得一门语言，但是如果缺少有意义的练习，那就不会说得流利自然。人们通过阅读而学会阅读，通过写作而学会写作。要想说话，要想自己的话能让别人听懂，就需要有意义的、真实的对话。有机会去说第二语言，我们才去说，而这样的机会在课堂里是不多的。课堂的弊病在于学生懂得第二语言（可理解的输入） ，但不能产生语言（可理解的输出）。传统上，课堂教学一直强调的是写出正确的、合乎语法的句子，而不强调口头语言技能。如学生在课外有机会使用口语时再加上语言技能（如，语法、句法及有意义的交
48、际） ，那么，他们的语言水平就会大大提高。总之，Ellis 第二语言习得理论框架是建立在各语言学家、学派的理论基础之上的。如，情景因素部分包含了 Krashen 的输入假设和监控假设理论；语言输入部分引入了 Chomsky 的心智观和话语分析的研究结果；学习者加工过程部分建立在 Chomsky 的普遍语法理论（语言习得机制）上；学习者个体差异部分中有Tarone 模型的见解；第二语言输出部分又有 Swain 的研究结果。可以说，这一理论框架加深了我们对外语习得过程及外语教学实质的认识，使我们清楚地看到在教与学一种语言时，不能机械地将一种或几种教学理论运用到课堂教学中，又在缺乏严谨的论证的情况下
49、，轻易地作出结论。语言学习或习得过程错综复杂，我们对它的认识还远远不够，需要我们从心理语言学、社会语言学、跨文化交际学及认知科学等多角度来深入探讨与研究，这是 Ellis 理论框架给我们最大的启示。第八讲R. Ellis 对第二语言习得的总述在 1994 年出版的第二语言习得研究 （The Study Of Second Language Acquisition）一书的导论中， Ellis 将十多年来二语习得理论研究的发展归纳为三个方面：1、调查研究的领域比 70 年代甚至 80 年代要宽得多。早期的研究主要集中在语言学方面，即学习者的语言特点的研究，采取社会语言学的观点和方法。2、二语习得研究对语言学理论更加关注，二者之间形成了相依共生（Symbiotic）的关系。最引人注目的是，二语习得的许多研究建立在 Chomsky普遍语法理论模式的基础上。语言习得理论一方面从语言学理论中汲取营养，另一方面也为语言学理论的发展作出贡献。3、以理论为导向（Theory-led）研究日益增多。早期的研究大多数是由经验到理论，现在由于二语习得理论的发展，越来越多
