1、国家级精品资源共享课课程与教学论,第一章 课程设计主讲：林德全单位：河南大学教育科学学院,本章概要,第一讲 课程目标设计 第二讲 课程内容设计 第三讲 课程结构设计,第一讲 课程目标设计,一、课程目标概述 二、课程目标来源 三、课程目标筛选 四、课程目标组织,（一）课程目标的内涵 1.理解课程目标 （1）用词不一,一、课程目标概述,Curriculum purpose Curriculum aims Curriculum goals Curriculum objectives,课程意图 课程的总体目标 各级各类学校的课程目标 学科的课程目标,（2）界定多元,一、课程目标概述,博比特：课程目标指
2、的是那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。,奥利瓦分别从两个层次来定义课程目标：“课程目的就是用没有成就标准的一般性术语表述的取向或结果”。而“课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。课程规划者希望学生在完成一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或全部后，达到这一取向或结果”。,黄政杰：课程目标是“课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现”。,廖哲勋：“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准。简言之，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到
3、的标准”。,靳玉乐：“所谓课程目标，就是指一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度。简言之，课程目标是指特定阶段的学校课程所在达到的预期结果”。 教育大辞典（增订合编本）：“课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度”。课程目标“主要有四类：（1）认知类。包括知识的基本概念、原理和规律，理解思维能力。（2）技能类。包括行为、习惯、运动及交际能力。（3）情感类。包括思想、观念和信念，如价值观、审美观等。（4）应用类。包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。其特点：（1）整体性。各类目标彼此关联，并非彼此孤
4、立。（2）连续性。较高年级的目标总是较低年级目标的继续发展和深化。（3）层次性。技能和情感的目标需要在知识的基础上培养和形成，知识的记忆比其理解低一个层次，知识的应用比其理解高一个层次。（4）积累性。没有低年级目标的积累，就难以到达高年级的目标”。,一、课程目标概述,（3）总体把握 中外学者立场不同，所指称和研究的课程目标并不必然一致。 尽管对课程目标的表述并不完全一致，但其中也有一致的地方，这就是都把课程目标理解为“学生学习所要达到的结果”。而且，都把课程目标看作是课程的“指南针”或“方向盘”。 这也就意味着，课程目标居于课程的核心地位： 课程目标既是课程设计的起点，也是课程设计的终点； 课
5、程目标既是选择课程内容、组织课程内容和进行课程实施的依据，也是进行课程评价的根本。因此，确定课程目标就成了课程设计的第一步，也是最为关键的一步。,一、课程目标概述,2.课程目标的特点 （1）既有主观性又有客观性 （2）既有系统性又有层次性 （3）既有稳定性又有灵活性,一、课程目标概述,3.课程目标与其它目标范畴的关系,一、课程目标概述,（二）课程目标的取向或类型 1.普遍性目标（global purpose） 普遍性目标是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标。这是一种古老且长期存在的课程目标取向，上可追溯到中国的先秦，西方的古希腊、古罗马时期。在近现代
6、教育史上普遍性目标也同样广泛存在。即使我国正在进行的新一轮基础教育课程改革的总体目标也是由国务院关于基础教育改革与发展的决定（2001年5月29日）中提出教育目标转变而来的。,一、课程目标概述,国务院关于基础教育改革与发展的决定提出的教育目标：“实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，应当体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识
7、、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。,基础教育课程改革纲要（试行）提出的普遍性目标： “新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有
8、道德、有文化、有纪律的一代新人”。,普遍性目标是把可普遍运用于所有教育实践中的一般教育宗旨或原则等同于课程目标，是对课程全局的总体考虑和安排，具有普遍性、方向性、指令性特点。它反映的是比较长期的教育价值取向，是任何课程不可缺少的部分。 普遍性目标取向存在一定缺陷： 一是这类目标往往基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出，往往缺乏充分的科学根据。 二是这类目标一般以教条、规定的形式出现。 三是这类目标的含义常常出现歧义和不同的理解。,一、课程目标概述,2.行为目标（behavioral objectives） 行为目标是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目
9、标。这种目标指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 行为目标具有精确性、具体性、可操作性等优点，克服了普遍性目标的缺陷。 行为目标强调课程目标的预先计划和静态说明，存在强调控制、简单化和原子化问题，忽视了学习者积极主动、动态的过程和不可预知性的事实等缺陷。,一、课程目标概述,3.生成性目标（evolving purposes） 生成性目标也被称为发展性目标或展开性目标，是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。这种目标不是由外部事先规定学习者要达到的结果，而强调对学习活动过程本身的关注。 生成性目标的思想可以追溯到杜威，英国学者斯滕豪斯则对生成性目标进行了进一步的分
10、析。 生成性目标在人本主义课程理论中达到了极致。罗杰斯认为，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。因此，人本主义课程强调的是学生个人的生长、个性的完善，至于怎样界定、测量课程，那并不重要。 。 生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，倾向于把过程与结果、手段与目的有机地统一起来，让学生在教育过程中产生自己的目标，而不依赖教师把课程目标强加给学生。但是，生成性目标取向在理论上把目标理想化了，在实践上很难实行
11、。,一、课程目标概述,4.表现性目标（expressive objectives） 表现性目标是对课程的行为目标的另一种批判，是指在教育情境的种种际遇中每一学生个性化的创造性表现。 艾斯纳认为，行为目标“可能适合于某些教育目的，但是不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望”。 为此，他主张在设计和评价课程时，应该准备三类目标：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。 解决问题的目标与行为目标不同，因为解决问题方式是多种多样的，不可能事先予以明确规定。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为之上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。这些目标与生成性目标多少有些相近。 表现性目标是指学生在从
12、事某种活动后所得到的结果。这些结果既有可能是有意而为的，也有可能是无意而为的。因此，表现性目标只关注为学生提供活动的领域，而对于活动的结果则相对来说是开放的。,一、课程目标概述,表现性目标的优点表现性目标的缺点,一、课程目标概述,一是表现性目标过于模糊。 二是表现性目标与学科性质有着密切联系，在某些学科领域，它难以保证学生掌握他们必须掌握的内容。,它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的主体性和个性化发展，尊重学生的个性差异。它期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性，与当代人本主义的教育价值观相一致。,四种类型目标的总体把握：,一、课程目标概述,第一，每一种课程目标取向都有其
13、长处及其固有的短处。 第二，每种目标取向都有其存在意义和价值追求，不能简单肯定或否定，需要根据课程性质和学校教育目的，针对课程所要解决的具体问题，合理组合课程目标。 第三，每一种课程目标取向所存在的缺点除了可以用其它课程目标取向的优点予以克服外，还需要从其内部来寻求合适的规避途径。即在这一取向内部，通过深入的研究，寻找合理的化解其缺点的方式或方法。,二、课程目标来源,（一）关于课程目标来源的各家论述,课程目标的来源基本稳定在对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究三个方面。所争论的焦点主要在于如何看待三个来源之间的相互关系。课程目标来源三角形,二、课程目标来源,学生,社会,学科,（二）对学生的
14、研究 1.对学生的现状进行调查研究 把不同年龄阶段学生目前共性的状况与理想的标准以及公认的常模加以比较，就能发现共性的教育上的需要。这些共性的需要就有可能进入该年龄阶段学生的课程目标。,二、课程目标来源,奥利瓦把学生的需要分为六个层次和四种类型： 六个层次：人类层次、国家层次、地区层次、社区层次、学校层次和个人层次； 四种类型：身体需要、社会心理需要、教育的需要和发展任务的需要。,泰勒认为对学生需要的调查包括六个方面： 健康； 直接的社会关系，包括家庭生活以及亲朋好友的关系； 社会公民关系，包括在学校和社区的公民生活； 消费者方面的关系； 职业生活； 娱乐活动。,2.对学生个体差异的研究 学生
15、身心发展的需要具有共性，而且还有差异性。这种差异性既表现在年龄阶段上的差异性，也还表现在个体间的差异性。相对于年龄阶段的差异性而言，个体间的差异性才是最为根本的，也是更为主要的。因此，对学生需要进行研究还必须关注到个体间的这些差异性，必须尊重学生的个性，并体现他们的个性差异。这也就意味着在确定进入课程目标的学生需要时，还需要对个体的差异予以关注。 学生的个体差异表现在很多方面，如“卫生习惯和相关知识，阅读、写作和数学方面的技能，有关社会公民事物的知识，以及对社会机构的态度”。,二、课程目标来源,泰勒认为对学生个体差异进行研究的方法或途径有： 教师的观察； 对学生的访谈； 对家长的访谈； 问卷；
16、 测验； 社区所保留的记录。,3.用动态发展的观点来看待学生的需要 随着学生身心不断发展，以及与社会的不断交往，学生的需要会不断变化，不断生成，不断提升。因此确定进入课程目标的学生需要时，不能只用静态的方式，还必须用动态的眼光，根据学生需要的实际变化来进行。,二、课程目标来源,4.必须是学生的需要 虽然课程目标是由成人来确定的，是由成人代替学生进行选择和安排，但必须明确的是这种代替必须是换位的代替，即站在学生的立场上，从学生的需要来进行，切不能想当然地用成人的需要或者其他人的需要来代替学生的需要。,二、课程目标来源,（三）对当代社会生活的研究 1.原因 一是社会生活本身是复杂的，同时又是持续变
17、化着的。需要把努力集中到复杂生活的关键方面。 二是有关训练迁移的研究结果表明，只有当学生发现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，才更有可能运用己之所学。 三是课程与社会生活之间存在着天然的密切联系。不存在脱离社会生活的课程。而当代社会生活对于课程的理解及其实践无疑具有启示意义。,二、课程目标来源,2.原则 一是公平与民主原则； 二是共性与个性统整原则； 三是适切与超越原则。,二、课程目标来源,（四）学科专家的建议。 地位：这是典型的学校和学院最常使用的教育目标来源。 形式：学科专家的建议一般以课程报告或学科报告的形式呈现。,二、课程目标来源,课程目标的筛选是指根据一定的标准，
18、对来自于上述作为课程目标来源依据中得出来的课程目标进行过滤或修正。这在泰勒那里被称为是对通过其所坚持的关于课程目标三个来源确定的“一般性课程目标”进行过滤、修正。,三、课程目标筛选,（一）原因 1.这些建议所提供的目标，比任何学校想纳入教育计划的目标都要多 2.所建议的目标中，有些目标可能会跟其它目标相冲突 3.所建议的目标中，有些目标可能会缺乏可行性 就课程目标而言，“我们要选择一组数目较少、极其重要而又协调一致的目标，就需将迄今所得的多种多样的目标筛选一遍，以排除不重要的和彼此矛盾的目标”。,三、课程目标筛选,（二）筛选工具 1.哲学过滤器 哲学陈述试图界定美好生活和美好社会的本质。教育哲
19、学的要务之一，就是概述出人们认为对令人满意并有效的生活来说不可缺少的价值观。根据这些价值观，就可以对原先列出的教育目标进行精选。,三、课程目标筛选,价值判断,2.心理学过滤器 课程目标实际上是指通过学习而获得的结果。这些目标除非与学习内在的条件相一致，否则它们作为教育目标就是毫无价值的。为此，就需要运用心理学，特别是学习心理学的有关理论来对经过哲学过滤器过滤后的目标进行进一步的筛选。,三、课程目标筛选,可行判断,（一）课程目标组织的内涵 课程目标组织是指对经过筛选出来的目标进一步进行组合，形成有机的课程目标表述系统的活动。 要义： 基于筛选出来的课程目标； 但并不是对筛选出来的课程目标的简单罗
20、列。,三、课程目标组织,（二）课程目标组织的要求 1.课程目标的系统化 2.课程目标的层次化 3.课程目标的连贯性,三、课程目标组织,第二讲 课程内容设计,一、课程内容的内涵 二、课程目标的选择 三、课程内容的表现形式,（一）课程内容的概念 国内外研究者们对于课程内容的界定并不一致。 国外有两种主要的观点： 一种观点认为课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题。 前者是课程知识社会学的观点，他们认为课程内容与教育目标直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。课程知识社会学学者更倾向于把
21、课程内容称为课程知识或教育知识。 后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来定义课程内容的。这两种观点都把课程内容仅仅局限于间接经验或理论知识，有一定的片面性。,一、课程内容的内涵,国内对课程内容的界定也不一致： 施良方认为课程内容是指“各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式” 。 廖哲勋等认为“课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系”。,一、课程内容的内涵,在借鉴上述研究的基础上，这里把课程内容理解为“根据课程目标选择出来的”“各门学科中特定的事实、
22、观点、原理和问题，以及处理它们的方式” 。 要义： 课程内容必须基于课程目标； 课程内容不但包括事实、观点、原理及问题，而且还包括处理它们的方式。,一、课程内容的内涵,（二）课程内容的意义 1.课程内容是课程的核心要素 课程内容是课程的核心要素，是课程内在结构的有机组成部分。 没有课程内容的课程是不存在的。,一、课程内容的内涵,2.课程内容的性质体现了课程观的性质 课程内容在很大程度上体现了课程本质观。人们对课程内容的性质、课程内容的类型、课程内容的广度及其呈现方式的认识不同，导致人们对课程本质、课程性质的理解明显不同。,一、课程内容的内涵,3.课程内容是课程改革的重点之一 由于课程内容在课程
23、内在结构中的重要意义，因此任何一次课程改革都把课程内容的变革作为课程改革的重点之一。,一、课程内容的内涵,（一）课程内容选择的原则 课程内容选择的原则，即课程内容在选择过程中需要遵循一些要求。 这也就意味着对于课程内容的选择不是随心所欲的，而是有着严格的程序及相应的要求的。 不同的研究者由于各自的理解不同，提出了各不相同的课程内容选择的原则。,二、课程内容的选择,泰勒提出选择课程内容的10条原则 第一，学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验； 第二，学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感； 第三，使学生具有积极投入的动机； 第四，使学生看到自己以往反应方式的不
24、当之处，以便激励他去尝试新的反应方式； 第五，学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导； 第六，学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料； 第七，学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止； 第八，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复； 第九，要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准； 第十，使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。,二、课程内容的选择,巴恩斯认为课程内容的选择要遵循9个原则： 第一，符合学生的能力和知识。 第二，依照学校教育目标、价值，以及适当的程序原则。 第三，
25、基于先决概念和技能的分析。 第四，采用逐渐增加知识的学习模式。 第五，提供配合学习目标的练习活动。 第六，学习活动应有变化。 第七，提供讨论和写作的机会，以促进反省和吸收。 第八，给予学生应付特例的机会。 第九，由熟悉的情境引导至不熟悉的情境。,二、课程内容的选择,多尔以10个问题来作为课程内容选择的准则： 第一， 这些经验对学生有意吗？ 第二， 这些经验有助于满足学生的需要吗？ 第三， 学生对这些经验会觉得有趣吗？ 第四， 这些经验能鼓励学生进一步探讨吗？ 第五，这些经验看起来真实吗？ 第六，这些经验如何符合学生的生活性能？ 第七，这些学习经验的现代性如何？ 第八，这些经验在熟练整个学习内容
26、上是属基本的吗？ 第九，这些经验能达成许多目标吗？ 第十，这些经验能提供既广且深的学习吗？,二、课程内容的选择,（二）课程内容选择的依据 1.必须以课程目标为据。 2.必须适应学生的特点 。 3.必须适应社会的发展。 4.必须注意内容的性质 内容的正确性 内容的基础性 内容的全面性,二、课程内容的选择,（一）课程计划 “课程计划是根据一定教育目的和一定学校的性质任务对一定学段的课程进行总体设计的课程文件”。,三、课程内容的表现形式,1.课程计划的内容 （1）总体概述：对本次课程计划进行宏观的概要性的介绍，主要包括拟定课程计划的法律或政策依据、拟定课程计划的基本出发点等。 （2）培养目标：对课程
27、目标的具体化，是对特定教育阶段的受教育者的总体要求。 （3）指导思想：又称作课程设置的指导原则，即对课程设置所必须遵循的基本要求进行的说明。 （4）课程设置：对所涉及的教育阶段里的各个年级的课程门类、课时总数及课时比例等进行的详细说明。 （5）补充说明：对课程计划中一些相关内容进行进一步的解释及要求。,三、课程内容的表现形式,2.课程计划的形式 从课程制度方面来看，课程计划有两种明显不同的形式： 一种是以统一要求为特点的课程计划，具有统一性和强制性，主要出现在法国、日本等以中央集权型为特征的课程制度的国家； 另一种是以灵活多样为特点的课程计划，具有多样化和灵活性，主要出现在英国、美国等一些以地
28、方分权型为特征的课程制度的国家。,三、课程内容的表现形式,从呈现形式方面来看，课程计划有三种基本呈现形式： 第一，文字式。课程计划全部用文字叙述的方式呈现。这种形式易于对内在关联进行分析，但过于罗嗦。 第二，表格式。课程计划全部用表格的方式展示。这种形式比较直观，但往往会忽略内在的关联。 第三，融合式。课程计划既有文字叙述，又有表格展示。这种形式既融合了前面两种形式的优点，又避免了它们的缺点。,三、课程内容的表现形式,（二）课程标准 1.课程标准的内涵 “课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件”。,三、课程内容的表现形式,2.课程标准的框架 “课程标准的框架是
29、指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式”。 世界各国的课程标准框架是多种多样的，并没有形成一个国际公认的陈述形式。 一般说来，同一套课程标准的格式基本上还是一致的。这一方面有利于课程标准的严肃性，另一方面有利于课程标准的宣传、交流和传播，也还有利于相关人员的阅读、理解和接受。,三、课程内容的表现形式,（三）教科书 1.教科书的内涵 教科书也称为教材，“是以一定的育人目标、学习内容和学习活动方式为基本成分而分门别类组成的提供给学生认识世界的规范化、程序化、具体化的育人媒体”。 要义： 介质性 科学性 多样性,三、课程内容的表现形式,
30、2.教材的结构 教材结构有深层结构和表层结构。 教材的深层结构主要是指在教材中蕴藏的关于自然、社会和人类的一般性、原理性的体系。由于这种体系往往内蕴在教材中的字里行间，故称为深层结构。,三、课程内容的表现形式,教材的表层结构主要是指借助于语言符号等直接传达出来的信息。 一般说来，教材的表层结构主要包括说明、目录、正文三个部分。 说明：主要阐述本教材的编写依据、结构体系及其在教材体系中的地位和作用。有些时候还包括必要的学习方法的介绍。 目录：是对本教材的内容的索引，可以简洁明确地告知教材的容量、各具体成分的位置等。 正文：教材的主体部分，一般包括有课文、插图、练习、拓展材料等。课文即所要具体学习
31、的内容，是教材的核心。插图是为了配合课文的理解和掌握而画出来的一些图画。练习主要是帮助学习者理解课文而进行复习、训练使用。拓展材料主要是为学生提供一些进行横向迁移或纵向深入的阅读、练习材料。,三、课程内容的表现形式,第三讲 课程结构设计,一、课程结构概述 二、课程结构组织 三、我国课程结构改革的实践,（一）课程结构的内涵 1.课程结构的概念 不同的研究者从不同的角度对课程结构进行了界说。 廖哲勋等根据系统论的观点，认为课程结构就是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。 施良方侧重于从部分的角度，认为课程的结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问
32、题。 比较这两个界定就可以看出，虽然他们对课程结构界定用词并不完全一样，但两者亦有共同之处。这就是对构成课程的各个要素或部分之间相互关联的方式进行探讨和把握。两者的区别在于前者的界定可能更为周延一些，把要素和成分都包括在内，后者的界定可能更为抽象一些，主要关注是组成部分，即成分。,一、课程结构概述,2.课程结构的特点 （1）有序性 （2）客观性 （3）可转换性 （4）可度量性,一、课程结构概述,3.课程结构的范畴 纵向结构与横向结构 宏观结构、中观结构和微观结构,一、课程结构概述,（二）课程结构优化 1.课程结构优化的实质 课程结构优化就是课程结构的合目的性的改造。包括结构的优化和功能的优化两
33、个方面。其中，结构优化是基础，功能优化是目标。 要义： 一是课程结构优化是课程内部有序性的增强和序变能力的增强。 二是课程结构的优化必须是合目的性的。,一、课程结构概述,2.课程结构优化的标志 物质性标志：课程系统内各种课程类型的划分以及各科目和活动项目的设置要合理，能满足课程总体目标的多方面要求，为课程结构形成我样的序变可能和灵活的序变机制提供基础。 关系性标志：课程系统内各部分要素充分地相互协调，形成一个有机的整体，不仅没有功能冲突，而且能产生“非加和性”，即具有非线性特征，最大限度地实现功能耦合。 整体性标志：课程宏观结构、中观结构和微观结构的优化要相互协调。这是课程结构整体优化的表现，
34、因此可以称之为课程结构优化的整体性标志。需要说明的是，课程结构的优化不只是一种结果，同时也是一个过程。其间需要反馈调节。反馈调节的周期和速度是课程结构优化机制是否灵敏和有效的重要标志。,一、课程结构概述,（一）课程结构组织的规则 泰勒在其课程与教学的基本原理一书中提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性和整合性。 1.连续性(continuity)。“连续性是指直线式地重申主要的课程要素” 。这也就意味着：如果要让学生形成或获得某项技能，就要让他们在一段时间里连续操练同样的技能，从而熟练地掌握这些技能。 2.顺序性(sequence)。 顺序性与连续性有关，但又超越连续性。作为
35、一个准则，顺序性强调每一后继内容都要以前面的内容为基础，同时又是对有关内容加以深入、广泛地展开。即它强调的不是重复，而是在更高层次上处理每一后继的内容。 3.整合性（integration）。 整合性是指各种课程内容之间横向的联系。这些内容的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。,二、课程结构组织,（二）课程结构组织的方式 1.直线的方式与螺旋的方式 2.纵向的方式与横向的方式 3.逻辑的方式与心理的方式,二、课程结构组织,（三）课程结构组织的表现 1.表现方式 （1）描述性方式 （2）数量化方式 （3）应用性方式,二、课程结构组织,（1）描述性方
36、式 描述性方式是指以文字语言描述课程类型和具体科目及其各自在学校课程体系所有的地位的方式。 通过这种方式所表述的课程结构主要明确各种类型的课程和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位、作用及其相互关系，基于这种方式的课程结构一般表现为课程计划和课程标准。,二、课程结构组织,（2）数量化方式 数量化方式是指对各种课程类型和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位进行数量化表达的方式。这种方式一般包括数字表达式、时间表达式、分值表达式等具体的形式。其中，数字表达式一般表现为百分比表达式和比例表达式，如校本课程在学校课程体系中所占的比重，必修课程与选修课程的比例关系；时间表达式一般表现为学年式、学期式、学
37、时式和分钟式，如在实践阶段物理开设的学年（学期），9年级的数学课设定的学时等；分值表达式主要表现为学分以及学分之间的数值关系，如获得硕士学位应修满32个学分，其中必修课不少于18个学分，选修课不少于16个学分。,二、课程结构组织,（3）应用性方式 应用性方式是指课程实施过程中将课程类型和具体科目展示出来的一种方式。这种方式隐含了前述两项要素各自的比重关系，一般表现为课程表，包括班级课程表、层级课程表和学校总体课程表。在课程表中规定了课程的各类、实施的时间，甚至规定了课程之间的地位差异。,二、课程结构组织,2.具体表现 （1）课程计划、课程标准和教科书 （2）必修与选修,二、课程结构组织,（2）
38、必修与选修 必修课程是指所有的学生都必须修习的课程。之所以开设必修课程，在很大程度上也是为了实现一个国家关于未来公民的基本素质的养成。 选修课程是指为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。 必修与选修的区别在于两者的强制程度不同，或者说是灵活性有差异。 选修课程从内容方面来看包括自然科学方面的选修、艺术方面的选修，职业技术方面的选修等。 选修课程从灵活程度来看包括限制性选修和任意性选修。 所谓限选又称限制性选修或指定性选修，是把有关选修课程分成若干组，规定学生必须选修其中的一组课程或在各组中选修一定数目的课程。 这其实也可以看作是另一种形式的必修。
39、与必修相较起来，虽然有了一定的选择的自由，但却还必须受到一定的限制，必须在一定范围内选择一些科目进行修习。 与限制性选修相对，任意性选修就没有了任何约束，完全可以由学生根据自己的兴趣、爱好等进行自主选择。,二、课程结构组织,（一）基础教育课程结构的改革 基础教育课程改革纲要（试行）中的两处描述 1.基础教育课程改革的具体目标之一 “改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。,三、我国课程结构改革的实践,2.课程结构 整体设置九年一贯的义务教育课程 小学阶段
40、以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。 高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，
41、设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。 农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和
42、“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。,三、我国课程结构改革的实践,我国基础教育课程结构改革的两大愿景： 构建多样化的课程类型结构 构建均衡的科目结构,三、我国课程结构改革的实践,（二）普通高中课程结构的改革 普通高中课程方案（实验）中的相关描述 普通高中课程由学习领域、科目和模块三个层次构成。,三、我国课程结构改革的实践,1.学习领域高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。设置学习领域能更好地反映现代科学综合化的趋势，有利于在学习领域的视野下研制各科课程
43、标准，指导教师教学；有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素质，体现对高中学生全面发展的要求；同时，要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科，避免并学科目过多，有利于学生全面发展。,三、我国课程结构改革的实践,2.科目每一领域由课程价值相近的若干科目组成。八个学习领域共包括语文、数学、外语（英语、日语、俄语等）、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术（或音乐、美术）、体育与健康、技术等12-13个科目。其中技术、艺术是新增设的科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。鼓励有条件的学校开设两种或多种外语。,三、我国课程结构改革的实践,3.模块每一科目由若干模块组成
44、。模块之间既互相独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；每一模块都对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议。模块的设置有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾，并便于适时调整课程内容；有利于学校充分利用场地、设备等资源，提供丰富多样的课程，为学校有特色的发展创造条件；有利于学校灵活安排课程，学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。,三、我国课程结构改革的实践,学习领域科目模块,学习领域、科目和模块三者之间的直观示意图,三、我国课程结构改革的实践,我国普通高中课程结构的设置,三、
45、我国课程结构改革的实践,相关说明： 每个模块通常为36学时，学生学习并通过考核，可获得2学分（其中体育与健康、艺术、音乐、美术原则上每个模块为18学时，相当于1学分），学分由学校认定。 研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素质。 学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分。 三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。 学生毕业的学分要求：毕业总学分为144学分。而且，每学年在每个学习领域都必须获得一定学分。其中，必修学分为116个必修学分（包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6学分），在选修II中至少获得6学分。那也就意味着在选修I中要获得22个左右的学分。,三、我国课程结构改革的实践,谢谢大家！,
