1、高校教师岗前培训与高校教师资格制度中国高校师资研究?2004?233高校教师岗前培训与高校教师资格制度姜树民(吉林师范大学吉林四平 136000)关键词高校教师岗前培训教师资格内容摘要在目前,高校教师岗前培训作为大学教师教育的一种必要的补课,应该进一步加强.为此,应当把高校教师岗前培训与高校教师资格制度紧密联系起来,把岗前培训课程扩展为高校教师资格证书课程.1997 年 1 月 31 日原国家教委颁布高等学校教师岗前培训暂行细则(以下简称细则)的第一条指出:“根据教师资格条例和高等学校教师培训工作规程的规定,制定本细则.“第九条规定 ,岗前培训“ 考核结果可以作为教师资格认定和职务聘任的依据之
2、一.“由教育部人事司监制的高等学校教师岗前培训合格证书上明确写道:“本证是高等学校教师完成岗前培训的凭证,也是申请认定高等学校教师资格人员已补修高等教育学和高等教育心理学的凭证.“ 因此 ,高校教师岗前培训一开始就与高校教师资格认定存在着某种联系.但是,由于 2000 年 9 月 23 日教育部颁布的(教师资格条例)实施办法中只字没有提到高校教师岗前培训,致使各省在处理岗前培训与教师资格认定的关系上遇到困难.现在经过讨论和争取,全国大部分省市都已经把岗前培训的成绩作为认定高校教师资格补修“高等教育学“和“ 高等教育心理学“的凭证.本人认为,国家教育行政部门有必要进一步明确高校教师岗前培训与高校
3、教师资格认定的关系,强化高校教师岗前培训工作在高校教师资格认定中的重要地位.一,高校教师岗前培训是大部分高校新上岗教师第一次接受高等教育科学和心理科学的教育.因此是认定高校教师资格不可缺少的部分我国目前的教师培养体系中,没有直接培养高等学校教师的学校.尽管从事高等教育的教师多数具有硕士或博士学位,但是他们中除了是从教育类专业毕业之外,其他人都仅仅是在学科专业上具有较深的造诣,而作为从事高等教育的教师在高等教育科学方面的知识是缺乏的,有的人甚至是空白.从这个意义上讲,高校教师岗前培训是一次补课.大家知道,教师职业不同于其它职业的一个重要方面是它的“双专业性 “,即教师的专业包括学科专业和教育专业
4、,具有双专业的属性.也就是说,教师专业不仅仅需要具备“ 学科知识“, 而且还需要具备 “教育知识“, 而“教育知识 “恰恰是教师职业有别于其它职业的核心所在.为了保证任职教师的质量,教师资格条例规定,对于非师范院校毕业人员“根据实际情况和需要 ,教育行作者简介姜树民,男,辽宁普兰店人,吉林省高校师资培训中心常务副主任,教授,主要研究高校教师教育.34 中国高校师资研究?2004?2政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学,心理学等课程.“而对于高校教师来说,即使是师范院校毕业的,除教育类专业外,也都没有学习过高等教育学和高等教育心理学这样的高等教育科学方面的知识.因此,根据教师资格条
5、例的有关精神,申请认定高校教师资格人员(包括师范院校毕业人员)至少应取得高等学校教师岗前培训合格证书.二,强化高校教师岗前培训,把岗前培训合格作为认定高校教师资格的必要条件在目前还没有正规的大学教师教育机构的情况下,高校教师岗前培训作为大学教师教育的一种必要的补充,应该进一步加强.应当把高校教师岗前培训与高校教师资格制度紧密联系起来,把岗前培训课程扩展为高校教师资格证书课程.按照高等学校教师岗前培训教学指导纲要的规定,岗前培训 4门课程总学时为 110 学时,仅相当于在校生一门课程的学时.如此短的学时,根本不可能使学习者系统学习到高等教育科学方面的知识.另外,从我中心七年来的岗前培训实践看,由
6、于培训课时少,培训部门没办法对参训者严格要求;参加培训的学员也不重视,应付了事,根本达不到预期的效果.我们认为,应当加大岗前培训的学时,延长岗前培训的时间,扩展岗前培训的内容.把岗前培训延长到一个学期或者三个月左右时间,大约600 学时,让学员集中脱产学习.培训内容不仅应当设有目前岗前培训课程的内容,还要增加现代教育技术,教育科研方法和大学生思想政治工作等课程以及教学实践训练(微格教学训练) 等内容.通过这样的岗前培训,真正使参训者比较系统地学习作为高等学校教师必备的教育科学知识.并且,应当规定,只有获得这样的岗前培训合格证书者,才能认定其具有高校教师资格,使高校教师资格制度成为真正严格意义上
7、的教师资格制度.(本文为全国教育科学“ 十五“ 规划教育部重点课题中国教师资格制度研究子课题全面实施教师资格制度问题研究的成果之一.)(本文责编 :陈志鸿 )(上接第 lO 页) 学科引进高水平人才,从而进一步推动学科的发展,形成良性循环.这样将个人发展的前途与学科发展的前途更加紧密的联系起来,创建富有活力的学术团队也成为可能.目前我校教师队伍的主体已经是教学与科研并重型人才.这符合发展的方向.但由于历史原因和工作需要等,我们仍有少部分教师属于教学型人才,他们的主要精力是教学.在过去的教研室框架下,各种类型的教师都在一个教研室工作,给工作安排,岗位设置和个人发展都造成了不便.如今在以所为主,系
8、所并存的基层组织框架下,教学型教师进入了系或教学部,科研与教学并重型教师则进入研究所.学校在尊重历史和保证教学的原则下,在系或教学部设置一定的高职岗位,使这部分教师安心于教学;同时将大部分岗位以学科点为依据设置在研究所内,以确保学科的发展.分类设岗又成为分类考核的前提,有利于加强聘任后对各类型教师的科学考核.总之,对教师聘任制的改革,各个学校已经进行了长期探索和实践,积累了较为丰富的经验,教育部也正在积极进行有关条例或意见的制定,相信很快就能出台较为成熟的方案.但是,对于教学科研基层组织建设,由于其在更大程度上是学校办学自主权的体现,各个学校的情况千差万别,办学的目标也不尽一致,到目前为止,仍然是新鲜事物,改革的目标以及成败得失都还有待检验,对改革中可能出现的负面影响仍需要充分估计,如此才能少走弯路,最终达到目标.(本文责编: 陈志鸿)
