1、教育名詞 - 1教育概論【解釋名詞】 【效應& 定律& 原則】1. 霍桑效應 ：美國霍桑的實驗結果發現： 社會因素 與 心理因素 乃是影響組織工作績效的最重要因素，除包含工作時間、工資制度、工作設備或環境等因素外，還有工作人員與上級或公司全體人員的感情態度等，皆是影響 工作效率 的因素。實驗時，受試者知道自己正在參與實驗、正在被觀察，而表現得與平常非實驗情境不一樣，此種實驗安排的 反作用效果 ，即稱為霍桑效應 。2. 強亨利效應 (the John Henry effect)：實驗期間 控制組 的受試者，當知道自己是處在與實驗組的競賽下，為了不甘示弱，力圖與 實驗組 一較長短，而有一般水準以上
2、的表現，此一現象即稱強亨利效應。 3. 月暈效應 (Halo effect)：又稱成見效應、光環效應。： 評定者 對 受評者 的一般印象，會影響其對 受評者 實際表現的特性之評定結果。即先入為主的印象，對行為特質的評定形成偏差。4. 比馬龍效應 ：心理學家 羅森塔爾 在智力測驗中發現，通過教師對學生心理潛移默化的影響，進而使學生取得教師原來所 期望 的現象，稱為羅森塔爾效應或比馬龍效應又稱自應預言 。5. 自應預言 ：教師的期望本身足以使學生變得有或沒有成就。6. 蝴蝶效應 ：由 葛力克 (Gleick)所提倡，原意為巴西之蝴蝶展翅，德州就可能颳颶風 ，係指耗散結構的運作，對於起始狀態極為敏感
3、，絕不可等閒視之。在細微之處即可能會有巨大影響，如同蝴蝶展翅，卻造成颶風一般。7. 天花板效應 v.s.地板效應 (Ceiling Effect v.s. Floor Effect)：在一個測驗當中會有所謂的滿分和零分，這是測驗的上限和下限，但是理論上來說，得到滿分或零分的受試者，他們的分數未必與測驗的上下限相等，因其中含有機誤，其真分數可能比測驗分數高或低。天花板效應就是指受試者在測驗上得滿分，致使無法依據測驗結果評定其確實能力情形。地板效應是指由於測驗下限的影響，致使無法觀察下限之外的受試者的能力。8. 門檻效應 ：在 訊息處理過程 中有 ALL or None 法則，即必須有 足夠 的
4、刺激量 方能引起反應，低於刺激量則不會引起任何反應。9. 漣漪效應 (ripple effect)： 庫寧 (Kounin)提出，指出教師糾正學生不良行為時，對其他學生造成的影響。不論是 支持性懲罰 （協助其改過）或 威脅性懲罰 （嚴懲犯過）均會對其他在一旁觀看的學生產生影響。因此，施罰時應當小心，因為施罰者暴怒的態度會引起其他目睹學生的反應。10. 柴嘉妮效應 ： 未完成工作 的回憶量會高於 已完成工作 的回憶量。11. 霹靂馬原則 （普里馬克原則）： 普里馬克 (Premack)主張每一個個體均存在著一種活動偏好階層 ，所以教師可以將不同學生 較偏好的活動 當作 強化物 ，以改變特定的行為
5、反應頻率，即為霹靂馬原則。(1)對任何有機體而言，都存在一種 增強階層 ，位於 階層頂端的增強行為 是有機體最有可能去從事的活動。 (2)階層中的任何活動，可藉著 位居其上的活動 來增強其發生率，而它本身也可增強 位居其下的活動 。 (3)在教育上的應用：找出個體的增強階層，以 較高階層促動 較低階層 的反應，使得兒童有全面均衡的發展。12. 墨菲定律(Murphys Law)：有可能發生的意外（或不良反應） 遲早會發生。教育名詞 - 213. 邁爾斯定律(Miles Law)：職位決定立場。14. 不希罕效應(BOHICA)：能忍自安，消極抵制(Bend it over, Here it c
6、omes again)。指組織成員對變革採抵制的態度，認為稍做忍耐，等風頭過去，一切回復如常。15. 帕金森定律(Parkinsons Law)：【學習】16. 學習如何學習 (learn how to learn)：是認知心理學的範疇，探討學習是個體經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程，即 Gagn 的認知策略。 其意涵是一個主動自發的個體，利用個人的認知結構去組織、適應外在刺激，並具有反省思維的能力，思考利於自己學習的方式。用在教學上，最重要的在培養一種後設認知的能力。17. 觀察學習 (observational learning)：又稱 楷模學習 ，是由 班度拉 (Bandura
7、)所提出。意指個體經由 觀察 他人的 行為改變歷程 和 行為改變結果 ，而間接學習到行為的改變。被觀察者稱為 楷模 ，觀察楷模的行為稱為 仿同 ，觀察的歷程為 (1).注意 (2).保持 (3).再生 (4).動機18. 替代學習 (vicarious learning)： 班度拉 (Bandura)的社會學習論認為人的行為是經由觀察學習模仿得來的，個體經由模仿的過程，而將 楷模的經驗 間接性地變成 個體自己的經驗 ，而楷模得到的結果也會間接地反應到個體身上，這就是所謂的替代性學習。19. 發現學習 (discovery learning)： 布魯納 (Bruner)提出 發現學習論 ，強調學
8、生的主動探索，認為學習的主要條件是從事象變化中發現其原理原則，認為人類具有 認知表徵 及 發現學習的能力，發現學習所指的正是學生在學習情境中，能夠經由自己的探索尋找，從而獲得問題解答一種學習方式，可根據教師引導的程度分為三種，純發現式、引導發現式、說明發現式。20. 有意義的學習 (meaningful learning)：是由 奧蘇貝爾 (Ausubel)提出的觀點。其認為當個體的新經驗 和 舊經驗 相結合時，才會產生有意義的學習。達成有意義的學習需符合三個要件： 接受性 、 擁有性 、 主動的激發 。21. 前導組織 (advance organizer)：美國心理學家 奧蘇貝爾 (Aus
9、ubel)主張，在學習新知識之前，將新知識的 主要概念 提出，使之與學生既有的 要領概念 （先備知識、認知結構）相結合，使學習者能將新學習中，較分化、細節性的材料加以結合並記憶。22. 合作學習 (cooperative learning)：是指在教學的過程中，學生以主動合作的方式代替教師的主導地位，以培養學生 主動求知的能力 ，和 團隊精神 及 人際溝通的能力 。這種學習方式有別於傳統的個別化或競爭式的學習，符合人本主義 羅吉斯 (Rogers)的以學生為中心 ，也強調 杜威 (Dewey)的讓學生做中學 ，讓學生分組從事學習，既重視 個人績效 也重視 團隊的獎勵 ，使學生在面對面的互動中能
10、夠積極互賴地完成工作。23. 概念學習 （Concept Learning）：指在 辨別學習 的情況下，對具有 共同屬性 的許多刺激，發生同一反應的過程。它是進行抽象和概括的過程。如用文具這個概念將筆、簿本、鉛筆盒加以抽象概括即是一例。在抽象概括過程中，當然需要將文具範疇內的刺激加以辨別。所以概念是在辨別學習的基礎上進行的。24. 社會學習論 (social learning theory)：是由 班度拉 (Bandura)所提出，又稱 三元學習論 。指學習是受到 個體的內在動機狀態 、 外在環境刺激 、 個體所表現的行為 ，三者交互作用的結果。25. 自我調節 (self-rugulatio
11、n)：由 班度拉 (Bandura)的社會學習論中所引伸出的觀點。其意義為學習者在對楷模的行為進行模仿時，學習者對自己的行為定下一個標準，而該標準是以楷教育名詞 - 3模的行為作根據。有了這些標準，學習者就時常拿來自我評價自己的行為，產生自我增強或自我懲罰的效果。26. 自我調節學習 (self-regulated learning)：Mccombs 根據 班度拉 (Bandura)的自我效能而來，個體如何調節自我的認知來監控自己的學習歷程，可視為是一種廣義的自我增強。Armstrong 有三種後設能力能影響自我調節系統： 1.理解監控：正在閱讀什麼，有所覺察。 2.自我檢核：有沒有利用正確的
12、解碼。 3.目標檢核：有沒有根據不同的目標，來調整自己的狀況。27. 精熟學習法 ：28. 同時學習原則 ：29. 學習類型 (learning style)：是指學生在變化不拘的環境中從事學習活動時，經由知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種性質的習慣性特徵。分為四類：(1)環境面(2)情意面 (3)社會面(4)生理面。【教學】30. 直觀教學法 ：31. 交互教學法 (reciprocal teaching)：由 Brown & Palinscar 所提出，是培養文章式學習的後設認知最好的方法。其利用工作分析，選擇適當的教材，由有能力的同儕教師做摘要，其他人
13、進行發問，由老師或小組澄清，最後預測下一個學習的內容。32. 方案教學法 (The Project Method)：最早提出方案教學法為 史蒂文生 （Stevenson ） ，強調幼兒內在的學習動機，以統整性學習的方式，讓幼兒學習到完整的經驗。方案課程屬非結構性課程，課程的發展中皆以培養學生解決問題的能力為主。33. 問題教學法 ：34. 設計教學法 ：克伯屈，指定一個實際問題，四步驟(1)決定目的 (2)擬訂計畫 (3)實施工作 (4)批評結果。適用低年級35. 單元教學法 ：36. 直接教學法 (Direct Instruction)：最早是運用於語言教學上，強調教師應善用 身體語言 和
14、輔助教具 來傳授語言知識，儘量以學生要學習的語言來和他們溝通，讓學生能 自然而然 學會兩種語言。應用在一般教學上是指，教師應用 組織精密 、 系統層次分明 的 教材與教法 ，直接預防與補救學生學業及其他技能缺失的教學模式，其以 工作分析 為基礎，用 編序方式 來設計教材，並以系統化的方式呈現。其教學設計大致可分為五個部分：基本概念、組合系列、相關概念、原理原則、認知與運算的教學與練習。37. 鷹架教學 (scaffolding instruction)：鷹架作用是指在有能力的同儕或成人的協助之下，個體可以表現出比獨立工作時較高的水準，達到 Vygotsky 所說的近測發展區 。教師適時協助對兒
15、童學習具有促進作用。38. 個別化教學 (individualized instruction)：針對學生的 個別差異 ，創新教學設計，靈活運用各種 教學策略 ，以便因材施教，使學生獲得 適性發展 之教學方式。39. 價值澄清法 (value clarification)：由 Rath 所提出，在實施道德教育或情意教育時，教師可藉由價值澄清法幫助學習者了解自己的選擇，並加以珍視、實踐。其步驟為(1)選擇。(2)珍視。(3) 行動。教育名詞 - 440. 道德兩難問題教學法 ：41. 教學基本模式 ：美國教學評量專家 柯柏勒 於 1978 年之教學目標與評量一書中提出教學基本模式：將教學基本歷程
16、分為 教學目標 、 學前評估 、 教學活動 、 評量 等四部分，並進而闡述四者之間的交互關係，並特別強調評量的回饋作用與積極功能。教學目標 學前評估 教學活動 評 量 回饋作用由模式之回饋作用知，評量不是教學歷程的終點站，並非表示教學活動的結束。教學評量的主要目的在於 分析教學得失 及 診斷學習困難 ，作為實施補救教學和個別輔導的依據。42. 後設認知 (meta-cognition)：又稱為反省認知、原認知。指個人對自己 認知歷程 的認知。當個人經由 認知思維 從事求知活動時，個人自己既能 明確了解 他所學知識的性質與內容，而且也能了解如何進一步支配知識，解決問題。43. 質的研究 ：研究者
17、針對研究對象予以觀察、收集資料，並依某種方式予以組織，俾與觀念、假設的定義互相對照，並對觀察結果以 文字描述 而不以 數量 方式表達。例如歷史研究法、個案研究法、參與觀察法等即屬於質的研究。44. 行動研究法 ：由工作者共同參與，謀求工作情境中當前問題之解決，評價並導正決定和行動過程的研究方法。45. 習得無助感 (Learned Helplessness)：個體面對 挑戰情境 時的一種 絕望心態 ，縱使輕易成功的機會擺在面前，他也鼓不起嘗試的勇氣。習得無助感是一種逃避失敗的習慣，其對個體人格的發展極為不利。46. 成就動機 ：提指個人追求成就的內在動機。詳加分析，則含有三點意義：(一) 指個
18、人追求進步以達成目標的 內在動力 。 (二) 指從事某種工作時，個人 自我投入 精益求精的心理傾向。 (三) 個人在不順利的情境中，克服障礙， 奮力達成目標 的心理傾向。47. 擴散性思考 (divergent thinking)：是 基爾福 (Guilford)提出的概念。 基爾福 在 智力結構論 三向度中的運作向度，提到擴散思考。 基爾福 認為智力等於思考，而擴散性思考即等於創造性思考(創造思考能力)。擴散性思考的思考方式是放射狀的，即是 水平思考 。同時會有數個方案存在。而其所依循的是 經驗法則 。當擴散性思考加上批判性思考時，即所謂的創造力。48. 趨避衝突 (approach-avo
19、idance conflict)：是指當個體同時擁有兩個以上的需求，其中一個想獲得，另一個卻不想獲得，但卻往往一起出現，個體此時便會產生矛盾的心理現象。例如煙癮者，知道抽煙有礙健康，但又想要抽煙。【記憶】49. 感覺記憶 ：指個體藉著視聽嗅觸味覺等感覺器官，感覺到刺激時所引起的短暫記憶。感官記憶只停留在感官，若不加以注意，則很快就消失。50. 短期記憶 (short-term memory)：指個體感官記憶中經注意後而保存的記憶。短期記憶介於感官記憶與長期記憶之間，因此還需要加以處理，才能將訊息存入長期記憶中，否則會消失。 教育名詞 - 551. 長期記憶 (long-term memory)
20、：指個體記憶中能長期甚至永久保存的記憶。日常生活中所表現出的動作、語文、態度、觀念、有組織有系統的知識均屬之。52. 情節記憶 ：Tulving 將 長期記憶 分成 情節記憶 和 語意性記憶 ，情節記憶是屬於 陳述性記憶的一種，是指有關個人生活經驗上的記憶，其特徵是個人將以往生活中與個人有關的事實，像是時間、地點、人物、情境以及當時所感知的一切相結合，並予以編碼，貯存在長期記憶中。53. 陳述性知識 (declarative knowledge)：認知心理學家 安德森 (Anderson)將語文知識分為兩種，一為陳述性知識，另一為程序性知識。其中的 陳述性知識 是指一個人對一件事情的來龍去脈的
21、知識或對世界各種事實的知識，較偏向記憶，例如背九九乘法。54. 程序性知識 (procedural knowledge)：認知心理學家 安德森 (Anderson)將語文知識分為兩種，一為陳述性知識，另一為程序性知識。其中的 程序性知識 是指按一定程序理解操作而從中獲得結果的知識，偏向於步驟，例如加減乘除四則運算。55. 學習的自動化歷程 (automation)：程序性知識是屬於一定程序運作而獲得某種成果的知識，而程序化知識的反覆複誦可達到學習的自動化。而到達此一境界時，學習者在操作的過程就不再需要隨時去處理某些細部的訊息。例如開車。56. 閃光燈記憶 ：是一種影響記憶的因素，是指 引人震撼
22、 的事件會比較容易使人留下深刻的印象。就像照相時，閃光燈閃過的那一刻，而經由閃光燈效應所產生的深刻記憶，稱之為閃光燈記憶 。一般來說，閃光燈記憶多是與個人有關的重要事件。57. 意元集組 (Chunking)：又稱串節化。所謂意元集組是指依經驗將個別的小意元組合為大意元以擴展記憶廣度的心理過程。對彼此分離的刺激經由 相似性 或 組織法則 及 長期記憶中的訊息 為基礎，組合零散意元成為有意義的較大單位。58. 雙代碼假說 ：派渥(Paivio)提出，抽象的句子以意碼為主，感官訊息和具體句子以心像方式貯存，而心像是在視覺緩衝器中運作，並被其他認知歷程以各種方式轉換。59. 自我概念 (self-c
23、oncepts)：又稱為 自我觀念 。 羅吉斯 (Rogers)認為自我概念是 個人對自己 多方面 綜合的看法 ，在此看法中，既包括個人對自己性格、能力、興趣、欲望的瞭解，以及與人、與事、與物之關係等諸多方面；也包括個人從目標與理想的追求中所獲得的成敗經驗，以及對自己所做的正負評價。自我概念形成的過程是：自我認同自我評價自我實現 60. 自我統合 (identity statuses)：就 艾瑞克森 (Erikson)的觀點，是個體嘗試把與自己有關的多層面統合起來，形成一個自己覺得 協調一致 的 自我整體 。自我統合形成之後，個體在自我的發展上即可臻於人格成熟的階段，進而獲得安身立命的穩定感。
24、61. 抱負水準 (level of aspiration)：是指個人從事某種實際工作之前，主觀的估計自己所能達到的成就目標。62. 順攝抑制 (proactive inhibition)：先後學得舊、新兩種經驗，當要回憶新經驗時，舊的經驗產生干擾作用，即舊經驗影響新經驗的學習。63. 倒攝抑制 (retroactive inhibition)：先後學得舊、新兩種經驗，當要回憶舊經驗時，新的經驗產生干擾作用，即新經驗干擾舊經驗的學習。64.65. 人工智慧 (Artificial Intelligence ，AI)：人工智慧是屬於認知科學的範疇，由訊息處理理論的研究分化而來，第二次世界大戰為了
25、改善通訊及訓練技術人員，將人類的心理活動比擬教育名詞 - 6為複雜的訊息轉換系統，電腦本依人腦而設計，於是訊息處理理論便依此研究人腦，但隨著認知心理學的發展使人們注意到人腦的複雜，會視與環境的交互作用而主動選擇甚至操縱環境，於是又促使人們回過頭來研究，如何將電腦科技人性化，將人類的思考模式灌入電腦系統當中。66. 角色間衝突 (Interrole Conflict)：意指個人身兼數個角色而形成顧此失彼無法周全的情形。例如現代社會中的家庭婦女身兼數職，就是其中一例。 67. 角色內衝突 (Introrole Conflict)：意指擔任同一角色而無法滿足兩或多方面的需求所引起的心理困境。例如身為
26、教師，對於家長、行政人員、校長與學生的需求，無法同時滿足所引發的衝突即是。68. 情境依賴 (Context Dependent )：是指個體的發展是與其周遭的生活情境息息相關的，根據Vygotsky 的社會歷史學說，高層的心智活動是從社會生活中互動及內化而產生的，人類活動需要工具或訊號的中介，以發生式和發展式的觀點來分析心理現象。 69. 固著 (Fixation)：是弗洛依德在其發展理論中的性心理發展階段提出的。弗洛依德將發展階段劃分為五段，分別為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期和兩性期。若再某一階段中發展不順利，即會產生固著。例如口腔期發展不順利，會表現出口腔性格，此極為固著，行為上有貪吃
27、、依賴等特徵。 70. 誘動現象(induced motion)：是屬於運動知覺中的似動現象。所謂似動現象，是屬於一種相對移動，物體本身並沒有移動，但看起來像是在移動。是一種錯覺。71. 社會浪費(social loafing)：意指團體成員人數過多時，容易形成人力的浪費，主要是因為出現了責任分散的旁觀者效應。在危機現場時，若有多人同時在場，在場的每個人對該事件都成了旁觀者。因此，危機現場在場的人越多，救助行為出現的機率越小，此現象稱為旁觀者效應。產生此效應的可能原因有旁觀者冷漠和責任分散。72. 融合教育 (inclusion)：是一種有效培養身心障礙兒童與一般學童社會互動、相互包容的一種合
28、理措施，為現今世界各國特殊教育之主流，根據 UNESCO(聯合國教科文組織) 於1994 年在西班牙薩拉曼卡所舉行的世界特殊教育會議中所發表的薩拉曼卡宣言即明確說明了融合教育的理念如下： 1.融合教育超越回歸主流的原則，主張不但有回歸更要融合 。 2.融合教育的三大訴求：(1)零拒絕；(2)最少限制環境；(3)個別化教育方案。 3.融合教育並非反對特殊教育而是期望能在一般環境下進行因材施教的教育，而非隔離。73. 開放教育：又稱開放教室，受人本及皮亞傑的影響，由普勞登報告首先提出。74. 教育鬆綁：75. 教師專業化：76. 教育執行力：77. 教育競爭力：78. 學習檔案 (portfoli
29、os)：Paulson & Paulson 認為有目的的收集學生學習證據的資料或文件，以真實反應學生的學習歷程與表現，幫助學生達成有意義的學習與自我反省，即稱為檔案評量；而相關的資料收集與文件就是學習檔案。79. A 型性格 (the type A pattern)：其行為特徵是個性較 急躁 、非常 好強 、有 上進心 ，但也因此較容易動怒、不耐煩且較易產生敵意。在行動上容易緊張、講話速度較快，也較跨張，生活步調也較快。80. T 型性格 (type T personality)：美國學者 法利 (Farley)為了便於解說 刺激尋求 的特質傾向，教育名詞 - 7而以英文字母T與t來描述個體對
30、刺激的需求強度，其中T型性格代表具有追求新、不確定、複雜與冒險等性格的人。81. 歸因理論 (attribution theory)：又稱自我歸因論、成敗歸因論。 溫納 (Weiner)將 海德 (Hider)提出的 性格歸因 與 情境歸因 區分為六個因素來源：能力、努力、身心狀況、工作難度、運氣、他人評價；並將 Rotter 提出的內控信念與外控信念合併，以 因素來源 、 固定性 與可控制性 解釋成敗歸因。而根據歸因方式可以預測個體的學習動機：積極的歸因方式是將成敗歸因於可控制的努力因素，也表示個體具高度學習動機。82. 知識表徵 (knowledge representation)：由認知
31、學派的 布魯納 (Bruner)所提出，將人類對其環境中周遭事物，經過 知識 而將 外在物體或事件 轉換為 內在心理事件 的過程，稱為認知表徵，或是知識表徵。其認為人類會經由知識表徵的過程獲得知識，且根據 布魯納 的觀點，人類的認知表徵方式是隨著年齡的發展分為 1.動作表徵。2.形象表徵。3.符號表徵。83. 智力三元論 (智力三維論)( (Triarchic Theory of Intelligence )：由 史坦柏格 (Sternberg)所提出，認為智力是一個訊息處理的過程，他將智力分為三種：1.組合智力 ：是指個體在問題情境中，能夠運用現有的資訊，並且經由分析、思考、判斷、推理等等的
32、認知過程來達到解決問題的目的，是一種 後設認知的能力 ，屬於 基爾福(Guilford)所說的 聚斂性思考 ，是一種分析能力。 2.經驗智力 ：個體運用既有的經驗來處理新問題，從經驗中吸取教訓，最後達到自動化的狀態，並且能統合不同的觀念形成 頓悟 或 創造力 的能力。經驗智力中包括兩種能力，一是 運用舊經驗 迅速解決問題的能力；一是 改造舊經驗 創造新經驗的能力。3.適應智力 ：是指一個人選擇環境、適應環境、改變環境的能力，也就是運用學得的知識經驗來處理日常生活事務的能力，是一種實用性的能力。84. 經驗智力 (experiential intelligence)： 史坦柏格 (Sternbe
33、rg)的 智力三元論 將人的智力分成三類，分別是 組合 智力、 經驗 智力、 適應 智力。經驗智力 指的是從經驗中獲得教訓，能夠修改經驗而達到目的的能力，經驗智力中包括兩種能力，一是 運用舊經驗 迅速解決問題的能力；一是 改造舊經驗 創造新經驗的能力。85. 智力階層理論 ：由英國心理學家 默隆 (Vernon)於 1960 年提倡。最高層次是 普通因素 (G)，在此因素下有兩個主要群因素：一是 語文與教育 的能力(V:Ed) ，另一是 實用與機械 的能力(K:M)。主要群因素之下又可分為許多的小群因素，語文與教育的能力包括語文流暢、數字能力與創造力等；實用與機械的能力包括機械理解、動作能力與
34、空間關係等。在小群因素之下是屬於最低層次的 特殊因素 。86. 發展危機( development crisis)： 艾瑞克森 (Erickson)建立的 心理社會發展論 ，其理論的基礎是以 自我發展 為中心，個體出生後與社會環境互動而成長。個體與環境的互動中，一方面由於自我成長的需要，希望從環境中獲得滿足，另一方面不得不受社會的要求與限制，使他在社會適應上產生心理上的困難，即稱為發展危機。87. 離差智商 (deviation IQ)：運用 標準差 的概念，其基本原理是以每一個年齡階段內 全體人的智力分布 成 常態分配 ，再將個人的分數在其年齡組分布中離開 平均數 的距離，用標準差表示之。此
35、種離差智商係為一種平均數一百而標準差為十六的標準分數。不但可以看出該兒童是否聰明，而且可以看出他比多少人聰明。換言之，以個人在同年齡組分布中所在的位置為基礎，用標準差分數表示之，然後看其位置離開平均數的距離有幾個標準差，從而判定他的智商。 88. 情緒智商 ( Emotional Intelligence，EQ)：從廣義來看，其意謂個人自我掌握以及人與人之教育名詞 - 8間圓融互動的能力或人格特質，其涵蓋範圍，譬如如何激勵自己愈挫愈勇 (自我驅策力)；如何克制衝動與遲延滿足 (自制力)；如何調適情緒，避免因過度沮喪影響工作能力 (熱忱)；如何設身處地為人著想 (同理心)等。沙洛維 為 EQ 下
36、基本定義時，萃取嘉納的個人智能觀點，並將之擴充為五大類： (一) 認識自身情緒的能力 ：認識自身情緒是 EQ 的基礎，其對了解自己、掌握自己非常重要。 (二) 妥善管理自己情緒的能力 ：包括如何自我安慰、擺脫焦慮或不安等。 (三) 自我激勵能力 ：包括對目標的專注、自制力克制衝動與遲延滿足、保持高度熱忱等。 (四) 認知他人的情緒能力 ：欲認知他人的情緒，是屬於讀心術的技術範疇，在此，同理心是最基本的技巧、其建立在自我認知的基礎上，且將心比心。 (五)人際關係的管理能力：亦即管理他人情緒的藝術，在此蘊涵了傾聽、溝通、說服等技術。89. 正移情、反移情、負移情 ：1.正移情 ：案主將潛移在心中的
37、正向情緒、愛意轉移到分析師身上，稱為正移情。 2.負移情 ：案主以其隱藏在心中的恨意轉移到分析師身上，稱為負移情。 3.反移情 ：分析師受到案主的影響，而把情緒轉移到案主的身上，稱為反移情。90. 舌尖現象 (tip-of-the-tongue phenomenon ,TOT)：個體在學習中對刺激給予編碼處理，同時將此訊息形成形碼、聲碼、意碼，將三種代碼置於長期記憶的不同位置，加以貯存。舌尖現象是當有刺激出現時，不一定能順利從長期記憶中提取出正確的訊息。話到嘴邊卻記不起來的現象。認知論的解釋是形、聲、意三種代碼聯結困難，當原刺激物呈現檢索指引時，只解出形碼、意碼，未能解出聲碼所致。91.92.
38、 需求層次論 (hierarchy of needs theory)：係由人本論心理學家馬斯洛所提出之動機需求層次理論，認為人類所有行為均係由需求所引起。此論將人類的需求由低到高排為五種層次：生理需求、安全需求、愛與隸屬感需求、尊重需求、自我實現需求。低階需求要先滿足，才能往高階需求發展，層層而上。93. 格式塔學習論（Gestalt Theory of Learning）：又稱為完形學習論、頓悟學習論。格式塔心理學派屬於學習的一種理論。該學派由臺麥(M. Wertheimer)、考夫卡(K. Koffka)和苛勒(W. Kohler)在一九一二年創始於德國，成為歐美現代心理學一個主要流派。
39、格式塔是德文Gestalt 的音譯，意謂組織結構和整體；又譯完形 ，即形式或圖形。他認為心理現象的最基本特徵是在意識經驗中所顯現的結構性和完整性。知覺並不是感覺相加的總和；思維也不是觀念簡單的聯結；理解是己知事件舊結構的豁然改組，或新結構的豁然形成。94. 低徑遷移 ( road transfer)：學習遷移可分高徑遷移與低徑遷移，由 所羅門& 帕金斯 (Saloman & Perkins)分。低徑遷移是反覆練習而產生自動化的遷移，屬於低層次認知能力，例如：打字、開車。95. 高徑遷移 (high road transfer)：學習遷移可分高徑遷移與低徑遷移，由 所羅門&帕金斯(Saloman
40、 & Perkins)分。高徑遷移是原理原則的遷移，屬於高層次認知能力，例如：批判性思考、情場如戰場。96. 外爍動機 v.s.內發動機 (extrinsic motivation v.s. intrinsic motivation)：外爍動機 是屬於 行為主義 在教育上的一種利用，使用獎勵和懲罰的方式，來維持學生的教育名詞 - 9學習動機，但這種獎懲方式只能收到一時的功效，無法培養學生的求知的慾望。內發動機 則是 人本主義 學者所強調的， 馬斯洛 (Maslow)等人認為學習就是內發的不是外爍的，只要教師提供了良好的學習環境，學生就會有內在自發學習的動機。97. 過度辯證 (overjust
41、ification)：是由 Lepper 和 Greene 所提出，他們認為當人們過度將注意力集中於外在原因(例如獲得獎賞)，就會產生低估自己原本具有的高內在興趣，導致過度的辯護自己的行為。例如如果學生因為喜歡英文的關係考了百分，老師給他獎金獎賞，之後考一百分的動力不再是因為自己的興趣，而是為了老師的獎金。98. 古典制約 (classical conditioning)：又稱為 正統條件化 ，是指將原本不會引起個體反應的中性刺激，伴隨著會引起個體反應的刺激出現，最後該中性刺激亦會引起相同的反應的學習模式，強調行為是聯結而來的。99. 操作制約 (operant conditioning)：又
42、稱為 操作條件化 ，是在刺激情境下，由於個體主動先出現制約反應，之後又受到增強物的增強作用，最後只要出現制約刺激，便會引起制約反應的學習模式，強調後效強化。100. 防衛機轉(defense mechanism)：由精神分析學派 Freud 所提出的觀點。Freud 認為在個體人格結構中的本我與超我產生衝突時，會引起焦慮，此時個人為了減輕焦慮，便會採取一些防衛的行為。這些防衛的行為都是正常的行為，但是不能經常使用，若太常使用，便會形成病態的行為。【課程】101. 分科課程：以科目為單位102. 相關課程：分科形式 加強各科目聯繫103. 合科課程：有關科目合併，重新組織教材（融合課程）104.
43、 廣域課程：分幾大類，不分科（廣博課程，九年一貫課程）105. 核心課程：某一科目為中心，其他學科教材配合（主題統整課程）106. 活動課程：兒童生活為中心，以興趣、需要、能力為課程的出發點。又稱設計課程、經驗課程、單元課程107. 同位課程 ：就是把全日授課時間分為二部分，一部分採用相關課程(四分之三)，一部分採用活動課程(四分之一)，其目的在謀求有系統的知識和當前兒童的需要興趣之兼顧。108. 融合課程 ：將研究對象、研究方法上性質相近學科整合為一個大的領域，或成為一個新科目。如國小的社會科融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理等學科。真正的融合課程應是有機的統合，而不是內容的併列混
44、合。109. 潛在課程 (hidden curriculum)：潛藏在學校所有學習情境之中，經由學校有意或無意的設計，學生所能學得的一切學習經驗。學生所學習到 非預期性 和 非計畫性 的知識、價值觀念、規範、態度。特徵：影響是間接的，是一種可能而非絕對，可能是正面的或負面的，情意較多、認知較少，比外顯課程深遠。110. 螺旋式課程：111. 圓周組織法：將全部教材分為幾個單元，內容大致相同，不過逐漸擴大其範圍並充實內容。112. 認知學徒制 (cognitive apprenticeship)：是由 Brown 和 Collins 提出來的概念，他們認為學習者長期浸潤在某個真實情境或是與情境相
45、符的學習情境中，跟隨著一位或是數位教師或教育名詞 - 10專家，就像徒弟跟著師父學藝一樣。透過示範、教導、助構、說出以及反省與探索的過程，深入觀察與模仿師傅的經驗和行為。並透過經驗完整的情境脈絡，進而建構屬於自己的學習經驗，發展出新的知識與技能，以應用到其他的問題情境中。113. 社會建構論 (social constructivism)：社會建構主義受到 維高斯基 (Vygotsky)學說的影響，除了包含個人建構主義所主張的知識的形成是依賴學習者主動建構以及個人適應世界經驗的過程外，還加入社會、文化以及情境等外在因素的影響。所以以社會建構的觀點，教師必須以學生為中心，採取協同教學的方式，以統
46、整的角度去設計課程。而學生具有學習的主體性，以合作學習的方式，彼此互助以及互動中建構知識。114. 建構主義 (constructivist)：Von Glasersfeld 提出建構主義一詞，其理論基礎源自知識社會學、哲學的詮釋學典範，並歸結於心理學界 Piaget 與 Vygotsky 等人的認知發展論，對於新近的情境認知理論發生影響，其主要原則為知識的形成是個體自我或與其他個體產生互動而主動建構，Discoll 進一步將之分為個人建構主義與社會建構主義。此意味著建構主義主張在教師應在教學上給予學生主動建構知識的機會，對近年來的教育改革有著莫大的啟示。115. 知覺(sensation)：
47、對於感覺所察覺到的刺激賦予意義的過程。即是對感覺的反應加以解釋。在行為上知覺是一種心理歷程，因此具有主觀性與個別差異。同樣的刺激物對不同人而言，不一定會產生相同的知覺。116. 感覺(perception) ：以感覺器官為基礎，而對內外在刺激有所察覺的生理歷程。即感覺器官接受到刺激後所產生的反應。在行為上感覺是生理上的反應，因此沒有個別差異的情況發生。也就是同樣的刺激，即使不同的人也會相同的感覺，最多只是程度上的差異。 117. 態度 (attitude)：是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向，其中包含認知、情感、行為三種成份。態度具有持續性，個人
48、形成一種態度後是不容易改變的，因此態度常會形成人格的一部分。就行為而言，態度是一種行為的傾向，因此會決定個人行為。如厭惡某人，便會拒絕與其接觸。 118. 價值觀 (value system)：是個體對事物的看法與行為傾向，但所包含的層面是更廣泛且基本的，其中更包含了潛意識的部分。換言之，價值觀代表對某事物的偏好、好惡及需求。對行為的影響，價值觀與態度是相似的，但不像態度比較直接、容易明白，卻同樣是可以決定個人行為。例如偷竊是不對的事，就不會去做。119. 準備度 (readiness)：也稱為起點行為，是學生在學習一樣事物之前已具備有的先備知識和技能，教師在教學之前，如果可以對學生的準備度有
49、所瞭解的話，才可以選擇或是編制適當的教材，像精熟學習(mastery learning) 和 Keller 的個人系統化教學法就有強調學生在學習之前的預備度，可以使用準備性評量 、 診斷性評量來瞭解學生的起點行為。 120. 投射技術 (projective techniques)：是人格測驗的一種。此技術相信個體內在想法會表現在其所編造的故事、所表達的語言或所繪製的圖形上，因此提供受試者一些沒有經過組織過的刺激情境，讓其在不受限制的情形下，不自覺地自由表現出其人格特質。其優點為可測出內心深處的話；缺點為不易解釋，且缺乏客觀評分標準。常用投射技術有二種：羅夏墨漬測驗、主題統覺測驗。 121.122. 頓悟學習 (insightful learning)：完形心理學家庫勒(Kohler)研究黑猩猩的學習行為所得的實驗結果中，黑猩猩的學習行為所得的實驗結果中，黑猩猩處於學習或問題的情境下時，能洞察問題情境中的關鍵所在，即為頓悟學習。在生活經驗中我們常常有一種百思不得其解教育名詞 - 11的情境，但是突然靈機一閃會有【嗯】的反應，想出問題的解決策略，這就是頓悟學習。 123. 回歸主流 (Mainstre
