1、从接受美学看阅读教学中“生平” “背景”介绍的时机囝 国国囝口安徽/戴元枝张心科看阅读教学中“生平“背景“介绍的时机孟子说:“ 颂其诗 ,读其书,不:知人町乎?足以论其世也 .“:(孟子 ?万章)“ 知其人“即了解:作者生平,“论其世 “eP 熟悉写作 i的时代背景.一篇文章反映的是;作者特定的思想和特定的社会现:实.既然文章是特定个人写作的,:灶特定时代的反映,那么了解生:背景,町以既看到它的正确,积极的一面,又町以看到它不足,消板的一 l 从而更深入理解作者:的创作旨,更全 f 地把握文章:的内涵,客观地评价文章的价值.这一点,在普通高中语文课程标准(实验)中说得很清楚:“努力做到知人论世
2、,通过查阅有关材料,了解与作品相关的作家经历,时代背景,创作动机以及作品的社会影响等,加深对作家作品的理解.“但是,一些教师受传统阅读教学模式(交代作者生平介绍时代背景解释字词含义分析段落大意归纳主题思想总结写作特点)的影响,上课伊始就介绍生平背景,而不去考虑文体的类型以选择恰当的时机进行介绍.这样,不利于学生积极主动地阅读,更不要说个性化阅读和创造性解读了.我们认为,生平背景的介绍应针对不同类型的文体以及学生读解时的具体情况选择恰当的时机来进行.我们把文章分为实用文章和文学作品两类,把生平背景介绍的时机分为读解前,读解中,读解后三种.下面结合接受美学的一些观点分别来分析.一,实用文章的生平背
3、景介i 本质的科学论断“语言是人类最重要的交际工具“,并体现了一种回归和依附趋向.值得一提的是,在列宁关于语言本质的论断中,“语言 “,“人类“,“最重要“,“交际“,“工具“ 诸要素浑然一体,无懈可击;置换或疏漏其IfJ 任何一要素,则结论不成立或不准确,甚至会成为谬误.而且这一论断是关于一般人类语言小质的概括,不适用于任何具体语种.如“汉语是人类最重要的交际工具“,“英语是人类最重要的交际工具“均是错误的结沦.更何况语文教育理论研制者尢所顾忌地对其掐头去尾,单取一卒洞的“工具 “要素作为语文科的性质.这顶大帽子,语文一戴就址 40 年,无论怎样改装,修补都/1 合适.其实,这不是正确与否的
4、题,是准确与否的问题.对此,王荣生先生批评得很精辟:“如果一定要定死 性质,一定要片 j人文性 与 工具性的字眼那么逻辑的结论,便是工具性?6?与人文性的统一,不是语文科的性质, 它明显地存在于中小学的所有科目,因而是基础教育各科的共同性质.“哲学意义上的语言是世界的,而具体的语文则是民族的.(5) 从语文科性质工具论的研制方法上看,这是直接借用语言学理论,是理论孽生理论,并非直接源于学生的身心发展实践.语言是全体社会成员集体实践的产物,而语文是学生的身心发展实践的产物.将语文科性质问题的探讨间接地建立在全体社会成员实践的基础上而非学生身心发展实践的基础一E,这种研究方法是有问题的.语文科性质
5、工具论不是对列宁关于语言本质论断的继承,发展,而是一种歪曲,滥用.多年来的语文教育实践也有力地证明了语文科工具论的不当定位及其荒谬性.直接将列宁关于语言本质科学论断之“工具 “要素搬用为语文科性质,给实践以误导,产生了很硅文教学支 2006 年第 6 期坏的影响.一线教师累得喘不过气来,成绩却少得可怜,甚至有人要求取消语文课!语文教育实践早已证明了语文科性质工具论的荒谬性,却还要对其缝缝补补,遮遮掩掩.语文科性质的错误定位,其根本原因就在于脱离了学生的发展实践.语文科性质是语文的根本属性,其内在的根基是语文本源(即语文是什么,语文是怎样产生的);弄不清楚语文的本源,对语文科性质的界定大多是盲目
6、的猜测,即使偶尔有猜中的时候也不会自信,自立而发展.注释:课程教材研究所编(20 世纪中国中小学课程标准? 教学大纲汇编 (语文卷),人民教育出版社 2001 年版.全日制义务教育语文课程标准.2001 年版.列宁选集(第二卷),人民出版社 1972 年版.王荣生语文科课程论基础,上海教育出版社 2003 年版.(作者单位: 黄淮学院中文系)绍实用文章包括记叙类,议论类,说明类,应用类.这些文章又被称为“解释性文本 “.接受美学家伊瑟尔说:“解释性文本无论如何都是在阐明一种论点或传播某一信息.“ 作者写作的目的是特定的明确的,而且他在文章中所采用的“ 表述形式便可以得到预期的精确性“. 而阅读
7、就是精确地把握作者所阐明的一种论点或传播的某一信息.作者创作这类文章的目的和采用的表述形式以及读者阅读的目的决定了教学时如果要介绍生平背景,应在具体解读之前.我们以议论类中的杂文为例.杂文一般都是有感而发,或赞扬歌颂,或针砭时弊.鲁迅的拿来主义就是针对上个世纪30 年代国民党政府在文化上奉行送去主义(在西欧各国举办一系列古典艺术展等)和当时人们对待各种文化思潮泛滥(如以林纾为代表的复古主义者主张“全盘接受“,以胡适为代表的资产阶级学者主张“全盘西化“, 以蒋光赤为代表的革命左派主张“全盘否定“ 古代的一概不要,西方的也一概不要)而写的,他提出“新的艺术.没有一种是无根无蒂,突然发生的,总承受着
8、先前的遗产“, 而且要“ 求新声于异邦 “.如果不充分知其人,论其世.就不能真正体味他抨击闭关主义,送去主义,力倡拿来主义的独到见解和忧愤之心,更不能真正领悟其中“ 孱头 “,“混蛋“,“废物“等所指代的对象.有时因为生平背景介绍不全面充分,还可能产生误解.如鲁迅的论“费厄泼赖 “应该缓行是针对林语堂在语丝上提出“ 费厄泼赖“ 的观点而联系当时的现实展开批驳的.如果不知道鲁迅与林语堂相交甚笃以及鲁迅的批驳文章发表后林语堂写作系列文章并画了鲁迅先生痛打落水狗图进行呼应,为其助威,我们可能会臆断:林语堂反动,鲁迅尖刻.可见对于如杂文类实用文章,生平背景不仅要充分介绍,而且宜放在具体读解之前,以使阅
9、读更有针对性,理解更深入,全面.二,文学作品的生平背景介绍文学作品包括诗歌,小说,散文,戏剧等.文学作品又被称为“虚构性文本“, 因为文学作品是一个充满未定性和空白点的“召唤结构“.“作品的未定性与空白点促使读者去找寻作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利.“ 作家创作的文本如果不经过读者的阅读.只能是一堆白纸黑字,只有经过读者填补空白,确定未定之后才能称之为作品.文学文本的特点,文学意义的最终实现,都决定了读者阅读时的权利与作用.接受美学强调了读者积极主动的,个性化创造性的读解.另外它还认为文学作品有两极:艺术极和审美极.艺术极即艺术家创造的文本,审美极指读者阅读时的体验,理解等.文学
10、作品的意义既不等同于作者原意,也不等同于读者的主观判断,而是二者的结合.可见,强调读者积极主动的,个性化创造性的读解,并没有否定作者在作品中寄托的原意.所以,在读解时有必要了解作者的生平,创作的背景.而为了学生能积极主动地,个性化创造性地读解,又不能在读解之前就介绍生平背景,因为这样无异于给作品贴上了一个标签,阅读变成了“ 对号入座“,“按图索骥“.这样既剥夺了读者赋予作品意义的权利,更不可能产生个性化,创造性的阅读结果.所以,文学作品阅读教学的生平背景介绍,应在读解诺文教掌支 2006 年第 6 期:中,读解后.:1.在读解中介绍生平背景:在读解中介绍主要有两种情:况:当学生读解流于表层时,
11、可以介绍生平背景,让其理解走向深:入;当学生读解出现困难时,可以:介绍生平背景,给其理解提供“支:点“. 如山东刘晓春老师教再别康桥,一开始只简单介绍作者徐志摩在现代诗歌史上的地位以及:志摩的诗的影响,以引起学生:的兴趣,并未讲授他在康桥的经:历以及此诗创作的背景.当读解到第五节时,刘老师问:“ 寻梦 的梦 是什么?“ 学生回答:“当时;在康桥的一种愿望和思想.“刘老:师追问:“这愿望和思想在康桥是:什么呢?“学生答不出.刘老帅义:问:“对徐志摩的经历和思想钉所了解的同学,知道他的梦是什;么?“无人能答.刘老师适时补充:道:“1920 1922 年,徐志摩在英:国剑桥大学留学,在这两年里,他:
12、的人生观和思想发生了重大的转i 折,形成了他未来的被人们称作;剑桥魂的情结.他的这种剑桥魂:对其后来人生有很大的影响,认:为最好的教育是大自然.他说:人:是大自然的产儿.那么大自然就j 是人类的母亲,人在大自然中能得;到自己所有的一切.徐志摩在剑桥:也就是康桥求学时,经常骑着白行:车到青草更青处, 有时仰卧看看:天上的星星,有时拿着一本书伏在jllllJl读,有时听夏虫的鸣,听流;水的声音,思考人生理想.这人生:理想是什么呢?爱,美,自由.这是:他一生的追求.胡适之说:在徐:志摩这里,爱就是他的宗教,他的一生就是追求爱.徐志摩的一;生,爱朋友,爱他人,他一生追求:他的爱,这就是他的梦.“在老:师的补充下,学生走进了徐志摩:的心灵世界,获得了深入的理:解.在课快结束时,刘老师再一次?7?利用生平背景的介绍把课推向高:潮,他充满伤感地说:“1931 年 11:月 19 日,徐志摩从南京坐飞机前:往北京,在济南附近飞机坠毁,一:代着名诗星从此陨落.他的歌唱虽然消逝了,但他的歌声却赢得:许多歌唱的重新开始“刘老:师的生平背景介绍散落课中,而:在时机上又恰到好处.2.在读解后介绍生平背景对于意蕴十分丰富,容易产:生多解的文学文本的生平背景介:绍,应放在多种解读成果产生之:后,一方面充分发挥了学生的创造性;另一方面又让学生充分认;识到作品的时代价值和历史局限:等.接受美学家姚斯认为要比较:
