1、教育公平或许是无用的:一种不合时宜的沉思 王建华 南京师范大学教育科学学院 摘 要： 就教育本身而言, 持续存在是永恒的法则, 公平或不公平并不重要;现代社会教育公平之所以重要, 主要源于我们对公平本身作为一种价值的想象, 而非教育的本性使然。当前基于工业文明和民族国家的现实需要, 教育公平仍是一种值得追求的价值目标, 但事实上, 现实中并不存在完全符合公平理论或公平理念的教育实践。作为一种“想象的秩序”, 公平有其合理性亦有局限性, 教育公平的政策选择要警惕“平等主义”的误区;在追求教育公平的同时, 也要为其他价值选择留有合理空间, 以确保教育改革和发展的开放性和包容性。关键词： 教育公平;
2、 好的教育; 教育本身; 不合时宜; 基金：江苏高校哲学社会科学优秀创新团队“新教育公平的理论建构与实践探索” (2015ZSTD007) 部分成果Educational Equity May Be Useless: An Untimely ContemplationWang Jianhua School of Educational Science, Nanjing Normal University; Abstract： For education itself, the eternal rule is persistent existence so equity is of noimpo
3、rtance. In modern society, educational equity has been attached great importance not because of the nature of education but out of our imagination about equity as a kind of value. Based on the present needs of construction of industrial civilization and national state, educational equity is a value
4、goal worthy of pursuing. Yet, there is no educational practice in reality that conforms to equity theory or idea. As a “imaginary rule“, equity shows its rationality and limitation. Therefore, when choosing educational equity policy, the government should avoid misconception of “egalitarianism“ and
5、leave reasonable space for other value choices to ensure the openness and inclusiveness of educational reform and development.Keyword： Educational equity; good education; education itself; untimely; 按目前的价值观, 公平不是坏东西, 或说, 公平总比不公平好。但问题的关键是, 什么是公平?为何需要公平?怎么才算公平?谁的公平应排在议事日程的顶端?由于公平背后总是涉及利益之争, 从不同的立场或观点出
6、发, 从不同的阶层或场域审视, 从不同的时距和视界来看, 往往会有完全不同的答案。教育的复杂性决定了在教育领域不可能存在单一的价值秩序, 不能因为公平至关重要而遮蔽了其他价值, 更不能单独以公平为标准来强调教育公平的绝对重要性。人类实践中, 任何一种价值或秩序都有它的适用范围和必要的限度, 就像经济的发展需要市场化、政治的发展需要民主化、社会的发展需要自治化, 公平作为一种秩序也不是普适的或万能的, 更不意味着, 凡事都越公平越好。自然的法则或生物的基因中不可能有“公平”这个选项, 所谓公平不过是人类文明的创造或建构, 是现代性的产物, 是一种“想象的秩序”。现在“越来越多科学家认为, 决定人
7、类行为的不是什么自由意志, 而是荷尔蒙、基因和神经突触。我们的司法和政治制度碰上这些发现, 多半是视而不见、不愿面对。”1对于教育公平的理解亦应作如是观, 即应超越单纯的德性伦理而着眼于科学理性。基于当下的具体情境, 我们应追求教育的公平, 但对于公平的理解一定要实事求是, 一切从实践出发;不能迷信某种教育公平的理论话语, 更不能以意识形态为借口陷入某种激进的平等主义。一、教育公平的误区长期以来, 对于教育公平有一个很大的误区, 即倾向将免费作为公平的一个前提。比如, 经济、社会和文化权利国际公约第 13.2 款就指出: (1) 初等教育应面向所有人义务、免费获取; (2) 中等教育, 无论何
8、种形式, 包括技术与职业中等教育, 应通过一切恰当的方式, 特别是积极引入免费教育的方式, 向所有人开放、普及; (3) 高等教育应基于能力, 通过一切恰当的方式, 特别是积极引入免费教育的方式, 向所有人公平开放。表面上看, 免费排除了社会经济地位对入学的影响, 有助于教育公平;但实践表明, 免费的教育往往是缺乏效率的, 而由于效率缺乏, 能够得到的只能是低层次的公平。由于人的自利性天然强于利他性, 无论在哪个领域, 免费都会意味着低质量。更何况, 天下没有免费的午餐、羊毛只能出在羊身上。所谓的免费教育表面上免费, 实际上由于官僚系统的低效率, 实际的教育成本往往更加昂贵。因此, 促进教育公
9、平, 免费既不是必要的手段, 也不应成为公共政策追求的目标。除免费之外, 教育公平的第二个误区是“平等主义”。比如, 教育 2030 行动框架就指出, “到 2030 年, 确保所有人平等地获得包括大学教育在内的可负担、有质量的技术、职业及高等教育”。在现实世界中平等永远是相对的, 不平等则是绝对的。根据辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理, 由于不平等的绝对性, 无论我们在主观上如何努力, 都不能在客观上“确保所有人平等地获得所有教育。”那么, 教育公平的政策表述中为何会带有强烈的“平等主义”倾向呢?事实上, 就像独立宣言标榜“人人生而平等”一样, 教育公平对平等主义的追求所反映的也只是政治
10、正确而非学术正确。从科学理性的角度讲, 生物演化铁定没有“平等“这回事, 只有各种器官、能力和特性。所谓平等不过是人类发明的概念, 也只存在于人类的想象之中。2实践中促进教育公平需要政策的支持, 也需要政治意识形态的宣传, 但真正有价值的公共政策或有效的教育理论必须尊重科学的证据。关于教育公平的政策选择必须从实践和常识出发, 而不是从美好的愿望出发, 否则那些关于教育公平的政策文本极易成为华而不实的口号。关于教育公平的第三个误区是国家主义, 即认为教育公平的主要责任在政府。现代社会以公共物品理论为基础, 政府被认为对实现教育公平负有首要责任。近年来, 联合国教科文组织对源于个人主义经济理论的“
11、公共利益”概念进行了反思, 指出“将原本属于经济范畴的概念及国家政策引进教育领域, 这种做法是有问题的”, 并提出了教育向“全球共同利益”理念转变的倡议。与主要由政府负责供给的“公共利益”不同, 作为“共同利益”意味着“教育是所有人的事, 是社会集体努力的一部分。”3在共同利益的框架下, 教育公平的实现就不只是政府的责任或首要责任, 而是整个社会的共同责任。“在教育部门实现良好治理, 需要政府与民间社会建立多种多样的伙伴关系, 国家教育政策应是在社会上进行广泛协商和取得全国共识的结果。”4就促进教育公平而言, 在组织职能上政府主要负有政治领导责任。若越过这一责任界限, 过于强调政府的责任会导致
12、政府既亲自管理教育又要直接提供教育。其结果, 政府既是裁判员又是运动员, 既是投资者又是管理者和办学者;这种身份的模糊和职能的泛化使得政府在依靠行政权力促进教育公平的同时也会制造更多的不公平。二、教育公平的困境长期以来, 各国对于教育公平的追求或促进教育公平的政策选择更多停留在文本或概念层面。对于教育公平, 学界热衷概念建构和理论探讨, 政府擅长制定政策和宣传政策成就, 而真正能够促进教育公平的行动却很少发生。在官方以及学界话语体系中, 教育可以被称之“全球共同核心利益”, “公平”亦可以被誉为守护人性, 促进每一个人自由、全面发展的重要机制。5但事实上, 对于政府而言, 政策议程提及或不提及
13、教育公平具有很大的情境性, 是可调整的政策选项。“统治者资助教育机构, 目的只是为了传播知识、强化现行秩序。”6当社会舆情或理论思潮需要通过政策来宣示公平时, 政府就强调教育公平很重要;一旦时代精神或意识形态稍有变化, 教育公平也可以从政策文本中删除或被其他政策话语取代。当前在各种政策文本中, 无论是国际组织还是各民族国家的政府都高度重视教育公平的实现。但事实上, 各国政府对于本国教育公平的状况并不真正的了解, 所谓的“促进教育公平”更多时候也不过是一句政策口号。究其根本, 我们对于教育公平本身缺乏科学的、客观的、理性的认识。政府关于教育公平的政策选择更多的是基于政治意识形态而不是基于科学的证
14、据。基于政治意识形态, 教育政策关注的是如何实现教育公平, 而不是为何需要教育公平。描述“如何”的时候, 是要重建一连串从一点导致另一点的事件顺序。至于要解释“为何”的时候, 则是要找出彼此间的因果关系, 看看究竟为什么发生的是这一连串的事件, 而不是另一连串的事件。7由于在教育公平问题上, 我们过于看重“解决问题的答案”而不是“确定问题是什么”。当前存在一种奇异的教育“景观”, 一方面是实践中教育不公平或不平等的现象有增无减, 另一方面是政策文本中对于教育公平的重视有增无减。逻辑上, 随着相关政策推进教育公平应该有所改进, 但其结果却恰恰相反, 对于教育公平的追求有时得到的却是更多的不公平。
15、比如, 为了使更多的人能够接受高等教育, 政府扩大了高等教育的规模。理论上, 高等教育规模的扩大有助于实现高等教育机会的公平, 但事实却恰恰相反, 扩招不但没有使机会公平的状况得到有效改进, 反而因为高等教育发展质量的不均衡, 使得高等教育的结果公平受到损害。教育系统类似生态系统, 各级各类教育构成一个教育的生态圈。我们对任何一项教育改革都应系统思考, 且不能期望过高。实践远比理论复杂得多。教育的实践绝不可能以公平这种单一的逻辑来运行。退一万步讲, 即便我们能够做到教育运行的规则绝对的公平, 教育的结果依然不可能是符合公平理论的。就教育公平的实现而言, 理论话语的表述或政策文本的呈现可以十分美
16、好或充满人文关怀, 但现实要比理论残酷得多。实践中教育公平之所以得到重视, 多半是因为人们认为教育公平有助于达到某些政治、经济或社会的目的, 而不是教育公平本身具有特别重要的价值。无论何时, 真正控制或影响教育公平的都是教育之外的因素而不是教育自身。此外, 教育系统要回应迅速变化的外部环境, 并与社会其他子系统相互关联, 也不只需要公平这一种秩序, 而是要在诸多可能相互矛盾的秩序中求得平衡。毕竟, 没有其他价值秩序的配合教育公平或许是无用的。比如, 对于教育发展而言, 公平重要, 效率也同样重要, 平等重要, 优秀也同样重要, 甚至更加重要。基于此, 如何在公平与效率、平等与优秀之间维持平衡就
17、至关重要。如果我们在追求教育公平或平等的同时, 有意或无意地忽视或忽略了效率和优秀的重要性, 那么教育的公平或平等将毫无价值。由于人“生有涯, 知无涯”, 历史感遂成为人类社会意义、知识和智慧的重要来源。历史的确可以为人类的发展提供镜鉴, 但也会成为思想包袱。所谓镜鉴, 即鉴古知今;所谓包袱, 即路径依赖。当前在技术层面上, 现代社会与古代社会早已不可同日而语, 但在思想层面上, 现代人的很多思维仍然是农业社会式的, 很多现代人甚至于还是古代观念的奴隶。当前学校教育的危机是真实存在的, 但其中的大部分是自己造成的或人为导致的。本着发扬传统的精神, 学校教育仅坚持过去的做法而使未来处于危险的境地
18、。8比如, 技术的发展使现代教育形式丰富多彩, 但一旦进入具体的教育过程, 在实践中能够指导教育实践的思想和理念仍然是几百年前的。由于路径依赖和认识惯性, 现代教育仍然是一个基于历史和现实的而非面向未来的社会。所谓基于历史和现实, 即现代教育的思想资源仍主要源于历史经验和当下实践;所谓面向未来, 即现代教育要从未来返观现实, 进行从未要求其进行过的变革, 并为一个尚不存在的社会培养人才。当前我们对于教育公平的认识也大致如此。过于注重对教育公平观历史谱系的分析而忽视了在下一个社会价值断裂的可能。在公平问题上, 与历史的尘埃落定和现实的变动不居相比, 未来的无限开放性更值得我们省思。不同于现代社会
19、的过去时和现在进行时, 当前由于信息技术和人工智能的不断“跃迁”, 人类下一个社会极有可能呈现出完全不同的价值观。随着现代性自身所蕴含的自由、民主、平等等核心价值观在现代科技的挑战下逐渐趋于式微, 人文主义和自由主义的教育观亦将遭遇前所未有的危机。按照赫拉利在未来简史中的论证, 在下一个社会里, 随着各种高科技深度介入人类的生活, “人类将会失去在经济和军事上的用途, 因此经济和政治制度将不再继续认同人类有太多价值。社会系统仍然认为人类整体有价值, 但个人则无价值。社会系统仍然会认为某些独特的个人有其价值, 但这些人会是一群超人类的精英阶层, 而不是一般大众。”9赫拉利的论述并非危言耸听, 而
20、是深刻揭示了现代社会面临的严峻危机和挑战。为了避免现代社会既有秩序的失范, 人类需要将目光从过去移向未来, 并基于未来进行现实变革。三、教育公平的解构人类的文明很大程度上源于人的想象与创造, 而非生物体自身的演化。“所有的大规模人类合作, 到头来都是基于我们想象的秩序。”10人类社会所谓的公平或平等都是人为建构的, 凡未被建构的自然, 多始于无目的演化, 无所谓平等或不平等。作为现代文明的重要组成部分, 教育公平也是一种“想象的秩序”。当然, “想象的秩序”并非完全是想象, 秩序之所以为秩序, 主要取决于我们是否共同相信它。想象的秩序与真实的世界并非是截然两分, 基于主体间性, 经由思想的连接
21、, 想象的秩序亦是一种“主观的真实”, 与“客观的真实”具有同等的价值、同样的合理性。在教育的历史上, 公平并非是主流话语, 更非教育发展自然或必然的结果。漫长的人类历史上, 教育的秩序曾一直被建构或想象为等级制或精英主义的。在等级制的社会结构下, “教育带来进一步的教育, 而无知只会造成进一步的无知。历史上过去的受害者, 很可能会再次受害。而历史上过去的特权分子, 他们的特权也很可能依然存在。”11现代教育之所以要放弃等级制而围绕公平进行持续的改革, 一方面是为了应对现代社会变动不居的特性, 另一方面也是现代性的逻辑让人们坚信, 现代社会的诸种秩序都能够人为操纵并不断加以改进。现代社会中教育
22、公平之所以被认为是一种现实而非想象, 主要是因为公平作为一种“想象的秩序”已被嵌入现代社会结构之中, 并在官僚系统中完成了制度化。某种意义上, 教育公平在现代社会能够成为一种有价值的秩序或机制主要得益于人文主义思想的兴起。具体而言涉及三个方面:一是将最初凭借宗教或政治的魔力, 赋予“教育公平”某种先天的合法性, 使其不证自明;二是寻找人为的证据来说服我们相信公平符合教育的自然法则, 是好的秩序;三是控制我们的本能和欲望, 将教育中的不公平视为问题或错误。最终依靠官僚系统将公平理念制度化, “想象的秩序”变成“真实的结构”, 教育公平问题遂成为现实世界的一部分。事实证明, “虚构故事能让人类更容
23、易合作, 但代价在于, 这些虚构的故事同时也会决定我们合作的目标。因此, 我们可能拥有非常复杂的合作制度, 却只是为了服务于虚构的目标和利益。这样一来, 虽然整个制度看起来运转良好, 但出发点可能只是这个制度的标准。”12因此, 就像宗教信仰无法解决善与恶的矛盾, 政治权力亦无法解决自由与平等的冲突, 现代社会仅仅依靠公平的机制也无法实现教育的善治。无论何时, 教育实践中的不平等或人性的恶都无法避免, 不公平是教育的一种常态。当然, 完全公平的教育世界亦并非是理想国, 反倒会导致人的普遍平庸。因此, 我们追求教育公平其意义不能局限于教育公平本身, “追求”作为一种姿态可以维持不公平与公平之间的
24、张力, 为社会的演化或进步提供一种方向和动力。长期以来, 对自由、民主和民等的追求被视为文明的进步, 并假定自由、民主、平等本身就具有“价值”, 而不只是“使用价值”。事实上, 如果跳出人类中心主义, 就会发现现代社会的诸多价值不过是使用价值, 隐藏在崇高目标背后的仍不过是利益计算。比如, 所谓的环境保护或拯救地球, 听起来似乎很崇高, 其实不过是好听的“借口”, 地球或环境本身谈不上保护或不保护, 需要保护的是人类自己。自由、民主、平等之类的价值观也是如此。现代社会之所以推行自由、民主、平等而反对专制、独裁、等级化, 绝不是因为人的天性喜欢自由、民主和平等, 而是因为有一种意识形态使我们相信
25、自由、民主、平等这些秩序有助于人类利益最大化。“我们相信某种秩序, 并非因为它是客观的现实, 而是因为相信它可以让人提升效率、打造更美好的社会。”13就教育的发展而言, 国家实施义务教育也不是基于人的教育需求或为了人的全面发展, 而是基于国家利益的考量, 即认为义务教育的普及有助于提高劳动者的生产力和军队的战斗力。同样, 对于教育公平的追求也主要不是因为教育公平本身有价值或值得追求, 而是假定教育的公平有助于实现社会的公平, 而社会的公平有助于秩序的稳定。“现代公立教育及其改变是更深入的改革之产物, 从一开始普及的公立教育就是基于理性与科学, 为了达到改革社会的目的所做的设计, 期望能重新建构
26、人口结构, 并将其纳入一个理性的社会 (通常也就是国家组织) 。”14但事实上, 教育本身并不足以实现社会的平等, 对于社会公平的实现而言, 教育公平更像是“安慰剂”而不是“万灵药”。在诸多社会、政治、经济、技术和环境危机尚未得到解决的现代社会里, 对于教育公平本身的追求和促进, 其象征性可能远大于实用性。“公平地说, 教育本身对社会、经济的影响是有限的, 收入、就业和其他生活指标的变化更多地受宏观经济事件和政策的驱动, 而不是学校改革。”15不过, 若退一步来说, 尽管教育机会的获得对于社会公平的实现影响有限, 但在消极意义上, 若教育缺失或显著不公平则必然会损害社会的公平。基于此, 对于教
27、育公平的追求更应看作对于社会不公平的一种防御机制, 而不是改进社会公平的最有效选择。就对教育公平的促进而言, 我们既需要反思教育实践中不公平现象发生的根源, 也需要重思现代社会中公平何以成为“神话”。为避免出现“为公平而公平”的教育改革, 我们要肯定公平作为一种机制和秩序的价值所在, 但也要注意检讨公平本身作为一种价值或秩序原则的局限性。“人类会以一种不断自我循环的方式, 持续增强彼此的信念。每一次互相确认, 都会让这张意义的网收得更紧, 直到你别无选择, 只能相信大家都相信的事。不过, 经过几十年、几世纪, 意义的网也可能忽然解体, 而由一张新的网取而代之。对这个世代的人来说最重要的事情,
28、很可能对他们的后代就变得毫无意义。”16根据人类社会演化的大趋势, “公平的神话”很可能破灭, 在人工智能的驱动下, 未来的社会不是公平取代不平等而更可能是“不平等的再升级”。在需要人力的工业社会里, 精英阶层与普通民众遵循社会分工的原则, 相互需要, 公平必须被作为调节社会秩序的重要机制;但在一个高度智能化的社会里, 人力的使用价值逐渐丧失, 整个社会将由极少数“超人”或“神人”所统治, 此时主要面向普通人的所谓的公平既无必要也无可能。在强大的技术面前, 我们不应对人性的美好抱有不切实际的希望, 现代社会对于人文主义的推崇表面上是因为其符合人道主义和人类中心主义的价值预设, 但实质上仍不过是
29、生物算法围绕着利益得失精密计算的结果。未来一旦教育公平无助于社会的进步或不符合人类社会演化的智能逻辑, 关于公平的制度设计将不可避免地被抛弃。当然, 对于未来的预期并不意味着当下我们立即就应放弃对于教育公平的追求或改变我们的政策。未来毕竟尚未到来, 当下仍然弥足珍贵。不过, 为了葆有教育观念的开放性, 当下关于教育公平的改革不能偏执一端或孤注一掷, 而是要系统思考。所谓系统思考就是要兼顾教育系统中多种价值或秩序的合理性, 为任一价值或秩序的生长预留空间。未来虽不是当下的自然延伸, 但当下的实践仍然是孕育未来可能性的唯一土壤。参考文献12671113以色列尤瓦尔赫拉利.人类简史:从动物到上帝M.
30、林俊宏译.北京:中信出版社, 2014:227. 34联合国教科文组织.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?M.熊建辉校译.北京:教育科学出版社, 2017:69. 5李学书, 范国睿.未来全球教育公平:愿景、挑战与反思基于教育2030 行动框架的分析J.比较教育研究, 2016, (2) :9. 8美克莱顿M.克里斯坦森, 亨利J.艾林.创新型大学:改变高等教育的基因, 陈劲, 盛伟忠译.北京:清华大学出版社, 2017:3. 9以色列尤瓦尔赫拉利.未来简史:从智人到神人M.林俊宏译.北京:中信出版社, 2017:277. 101216以色列尤瓦尔赫拉利.未来简史:从智人到神人M.林俊宏译.北京:中信出版社, 2017:127.156.130. 14Thomas S.Popkewitz.教育改革的政治社会学:教学、师资培育及研究的权力/知识M.薛晓华译.北京:巨流图书股份有限公司, 2007:78. 15加莱文.教育改革从启动到成果M.项贤明, 洪成文译.北京:教育科学出版社, 2004:185.
