1、课程概念的局限性分析及优化路径 黄积才 深圳市教育科学研究院教育科研管理办公室 摘 要： 对课程概念的准确理解与厘定, 对课程理论及实践都具有基础性价值。 课程概念 本身的复杂性、 定义方法的局限性以及主体主观随意性的表述, 使课程概念本义 不全和主体不明, 导致课程概念众多、泛化甚至混乱。要聚焦课程问题、设定课 程目标、明确课程主体、建构课程本体和完善课程体系, 使课程成为一种师生教 与学的共同体, 为学生提供一种学习平台、成长平台及生活平台。 关键词： 学校课程; 课程概念; 局限性分析; 优化路径; 师生共同体; 概念是对事物本质属性的理性认识。 运用概念可以进行判断和推理, 认识客观事
2、 物, 从而追求理性之确定性。 对当前课程概念进行局限性分析, 有利于课程概念 的进一步理解与厘定, 具有逻辑起点之意义。 一、课程概念的局限性分析 课程概念的主要局限体现在两个方面。一是本义不全。目前的课程概念厘定中, 有的侧重课程之“课”, 认为课程就是学科科目内容或者社会文化价值;有的侧 重课程之“程”, 认为课程就是经历、 经验、 体验过程或者目标计划、 事务安排。 不管是“课”的角度, 还是“程”的角度, 虽然都是课程的应有之义, 但都是 对课程的一种理解。只不过都不是“课程”本义上的厘定, 未能体现课程之全 义。 目前关于课程的各种定义, 其实更像是对课程作不同的诠释, 因为诠释可
3、以 只对课程的性质、结构、特征、成因、作用等某个方面作说明, 可以不全面, 甚 至可以不涉及本质。课程即课与程, 偏离课与程、重课轻程、重程轻课, 都不可 能准确厘定课程概念。二是主体不明。课程是学生学习的一套方案体系, 因此课 程的主体是学生。 当下现状是没有根据学生主体的需求来设计课, 什么都进课堂, 什么都要学, 导致学生要学的越来越多, 书包越来越沉, 负担越来越重;也没有 根据学生主体的需要来设计程, 使不同的学生同时学、 同地学、 同样学、 同步学, 导致培养的学生规格单一, 不利于学生主体性的彰显以及学生的创新精神与实 践能力的培养。 课程概念的局限性分析可以从三方面展开。一是课
4、程概念具有复杂性。在课程研 究领域, 可谓成果、流派、定义众多, 以至于课程概念的厘定难住了众多学者, 施良方在课程定义辨析一文中, 开篇就指出“课程是一个使用广泛而又含义 多重的术语, 对于不同的人, 在不同的情境里, 课程可能意味着不同的事情”, 认为“寻求一个特定的、 精确的课程定义和用法, 并为大家所认可, 这既不现实, 也不可能。”1任何概念的界定, 主体立场不同, 概念就会不同。目前情况总 体来说是梳理有余, 批判不足, 建构缺少建设性。 二是课程概念的定义方法存在 局限性。 概念是对事物本质属性的概括与抽象, 通常是用简洁明确的语言对事物 的本质属性和特征, 采用判断单句的形式作
5、概括的说明。 能够对事物本质属性定 义的方法, 通常用的是“属加种差”的演绎的定义方法, 即被定义概念=种差+ 邻近属概念。因为是等式, 因而可以互换位置而不改变其意思。而当前课程概念 中, 前后位置不能互换, 说明课程概念没有定义准确, 或过宽、 或过窄、 或重复、 或失真。当前对课程的定义, 有要义也有引义, 有狭义也有广义, 却缺失本义。 三是课程概念的表述存在主体的主观随意性。逻辑学认为:“概念不是完全由对 象物决定的, 而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。 ”“概念像是 主体在思想上划分众多的若干盒子, 盒内装入主体认为可以归为一类的各个物, 能装入的规则与标准就是主体选定
6、的那个属性。”2可见, 虽然概念是对事物 本质属性的概括与抽象, 但在对课程概念进行定义的时候, 展示的是主体的一 种主观行为。 “课程是什么”取决于主体“指称”的方式, 对课程的客观且多样 的本质属性的选择及表述的主观性, 造成了课程概念的多样性。 可见课程概念其 实是主体对课程多样性内涵的主观演绎。 二、课程概念的优化路径 当前的课程概念中, “种概念” (课程) 不变, 而“属概念”和“种差”都变 了。如课程可以是学科科目、社会文化、经历体验、目标计划, 还可以是媒体、 蓝图等, 属概念以及种差的多种多样, 决定了课程概念也是多种多样的。 课程在 “课程是这个、课程是那个”的叙述中不见了
7、, 甚至在叙述中不见了人。就像我 们感觉到糖水是甜的, 是因为人 (主体) 通过糖 (本体) 品味到了甜味 (功 夫) , 而我们常常只关注到甜这个味道, 而忘记了糖的存在, 甚至忘记了人的 存在。课程概念定义困境的突围路径在哪里? 一是聚焦课程问题。毛泽东在在延安文艺座谈会上的讲话一文的“结论”部 分指出:“我们讨论问题, 应当从实际出发, 不是从定义出发。 ”3我们现在讨 论课程问题, 也应该从课程的实际问题出发。 这个实际问题就是学校要“开什么 课, 怎么开课”, 也就是解决学生上什么课以及怎么上课的问题, 即解决课之 本体论与程之功夫论的问题。 回应这一实际问题, 我们就找到了正确理解
8、及厘定 课程概念的逻辑起点。 二是设定课程目标。 课程目标是指我们要培养什么样的人, 指要依据国家有关教 育方针政策, 从而选择适合的教育理念, 制订相应的培养目标。学生是主动的、 能动的、个性的人, 是社会所期待的人, 也是自己想成为的那个人。这个人是一 个有文化知识、道德修养、民族传统底蕴、社会责任感和使命感以及有幸福生活 智慧的人。让每个学生都拥有属于自己的发展空间, 体现学生成长的空间正义, 体现课程的立人本质。 三是明确课程主体。学生根据自己的潜能、兴趣以及自己的时间安排, 选择适合 自己的难度水平和自己喜欢的教师 (教室) , 或自学, 或合作学习, 即学生自 主选择适合自己学习的
9、科目组合, 并以自己的方式 (时间、 地点、 进度、 难度) 进 行学习, 体现学生的主体地位并彰显学生的主体性。 四是建构课程本体。 课程之课 (科目) 对于课程之育人功能来说, 具有本体论价 值。 要围绕课程目标, 即学生的素养结构, 最大限度地建设全科目的课程资源库, 形成一个完整的、丰富的学科科目体系。这一科目体系来源于国家课程、地方课 程、校本课程、社区课程、家长课程以及通过购买服务获得的社会课程, 是一个 全科目库, 可提供最大的选择性。 由学校制订选课制度, 由学生按照自己的需要 选择自己的“科目组合”, 让每个孩子都拥有属于自己的课程本体。 五是完善课程体系。课程是师生主体共同
10、的教学体系, 是一个教学共同体。这一 体系是学生的学习平台、成长平台及生活平台, 是制度化平台, 也是自组织平 台。 在体现国家意志的基础上, 可最大限度地提供学生课程的选择性, 为学生的 成长提供各种可能性, 可最大限度地激发课程各相关方的积极性, 具有生态学 意义, 是一种兼容并包的教学体系。 每个学生虽然在同一个学校上学, 但都是上 自己选择的科目, 上属于自己、适合自己的学。 课程是依据一定教育理念及培养目标, 设计并建设科目库, 制订实施计划, 由 学生选择适合自己学习的科目组合, 并以自己的方式 (时间、 地点、 进度、 难度) 进行学习的教学体系。这是一个从课程解决怎样培养人的问
11、题出发, 把课程主 体、课程本体、课程客体、课程功夫等要素进行统筹而得出的体系, 是一个完整 的、 可选择的、 可操作的教学体系。 也是一个将课程主体 (教育者和受教育者) 、 课程价值 (课程价值取向、课程对社会和人的发展的意义) 、课程制度 (课程管 理法规和文件, 指引课程组织与实施) 、 课程工具 (课程物化形态, 即教学大纲 和教材) 等课程相关要素有机整合起来, 从人 (主体) 出发, 融主体论、本体 论、 价值论、 认识论与方法论于一体的体系。 还能将课程论与教学论融合于一体, 从而克服以往课程论者强调课程重要、教学论者强调教学重要的偏见。课程没有 教学, 课程目标难以实现。教学不依课程, 教学要达何目标?课程论强调目标规 划, 教学论强调过程实施。课程之于教学, 具有本体意义;教学之于课程, 具有 功夫意义。课程与教学的关系实为本体与功夫的关系。课程即“教”学生科目 (课) , 促学生“学” (程) , 在这个意义上, 课程论就是教学论。 参考文献 1施良方.课程定义辨析J.教育评论, 1994 (3) :44-47. 2吴汉民.表达抽象归类:关于概念发生的探讨J.哲学动态, 1999 (2) :25-27. 3毛泽东.毛泽东论文艺M.北京:人民文学出版社, 1992:40.
