1、新课程改革背景下的教师培训傅安柳卫宋新注：该项研究成果系成都教育学院牵头研究的国家级课题“以基础教育课程改革为核心的校本教师培训”研究中的系列子课题。该成果目前已进入修改、总结、实验阶段。教育的基本问题不仅是“教什么”、“怎么教”，更重要的是“为什么教”。因而教师必须思考各种教育行为的社会与个人后果以及伦理背景，给教育以终极关怀。以往的职前职后教师培训，总是以传授知识或技能为主，造就了许多传授型的教师。所以，我们以往培养出来的学生，多为高分低能的接受型学生。现代教育要培养高素质的创新人才，要求教师在创新思维方面，应成为学生的表率。这就要求：教师应当具有扎实的教育学、心理学的理论知识和方法论知识
2、，具有收集利用文献资料、开发和处理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执着的奉献精神等。社会对教育提出了新的要求，教育对教师的素质提出了新的要求。培养和塑造创新型、复合型、反思型、研究型、专业型教师，是现代教师培训工作的出发点和归宿。从这点认识出发，我们认为，改革教师培训体系，最重要的是：更新培训观念、改革培训模式。一、教师培训的背景和依据教育是实现国家理想的基础。教育改革能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应时代的要求。当前，教师知识更新与教学观念的变化，已经成为教育变革的决定因素。要培训和造就具有终身学习理念的教师队伍，从多年形成的，广大教师已经
3、习惯的思维定势和传统做法中闯出新路，不但要有胆识，更需要建构科学、规范、优质、高效、开放的教师培训新体系。教师培训的出发点和归宿：叶澜教授认为，一个合格的教师应当具有这样的智慧和能力：当学生精神不振时，能使他们振作；当学生过度兴奋时，能使他们归于平静；当学生茫无头绪时，能给以启迪；当学生没有信心时，能唤起他的力量；能从学生的眼睛里读出愿望；能听出学生回答问题中的创造；能察觉出学生细微的进步和变化；能让学生自己明白错误；用不同的语言方式让学生感受关注；使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳；让学生的争论据出思维的火花；使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜。教师在课程改革中的作用：课程
4、改革的主体有：课程决策者、课程编制者和课程实施者。前两者的效果如何，很大程度上决定于课程实施者。教师是将课程决策者的指导思想、决策原则和课程编制者的设计思路外化实施的主要角色。换言之，课程改革的成功与否，很大程度上受制于教师的同步素质如何。所以，课程改革的实施过程中，教师无疑是大家关注的焦点，是课程改革顺利进行的重要保证。教学背景与教学环境：新课程依据的课程纲要和课程标准，为教师设置了与传统教学截然不同的新教学背景和新教学环境。原先的“教师中心说”、“教材中心说”变成一种师生互动、生生互动，学习者与文本直接对话的动态的、发展性的过程。学生由单方面发展到多方面发展，由接受学习、被动学习到探索式学
5、习、有计划性学习。教学的多样性、变动性，要求教师是一个决策者，而不再是一个判决者、执行者，要求教师必须依据前瞻性的教学理念和创造性的劳动，科学地设计和开展教学活动。信息技术的挑战：在众多影响未来教育的因素中，信息技术是最为活跃的因素之一。信息时代，人们很容易通过各种渠道获得信息和知识，教师不再单纯是知识的传播者、讲授者，其主要职能已转变成知识的促进者、学习的组织者。所以，新课程改革纲要明确指出：要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰
6、富多彩的教育环境和有力的学习工具。”对教师的心理、知识、能力的新要求：由于现行有师范教育严重学科化、专业化，大部分教师存在教什么懂什么，不教什么就不懂什么的现象。这显然不符合新课程结构中强调综合性的趋势。长期以来，受传统的接受型观念的熏陶，教师扮演着“接受积累传授检测”的程序化工作的搬运工、二道贩子的角色。教师的教学个性、创造性湮灭，逐渐形成崇尚传统的惰性心理。新课程倡导的学生自主、合作、探索的学习方式，对于教师的知识储备、能力层次，都是一个极大的挑战。传统的教师只需懂得一门学科基础知识，就能胜任教育工作的状况，在新课程逐步实施的背景下，已经很不适应，“给学生一杯水，教师需要一桶水”的观念，已
7、日趋落后。二、教师培训的目标和结果（一）更新教学观念：转变教师的教学观念，使教师接受先进理念是实现课程改革的一个重要保证。首先必须转变学生观。不应把学生看作是盛装知识的“容器”，是缺乏力量、只能接受知识的客体；应该把学生看作是学习的合作者，拥有无穷的创造潜力，是期待点燃的“火把”。树立以学生为本的教育观念，摈弃经验式、程序式的教学，注重学生的个性发展、终身发展，培养学生的正确的人生观、价值观。突出对学生的“主动性”与“创造性”的关注，对学生独特性和具体性的关注。改变以学科为本位的教书匠的角色意识，成为学生学习的组织者、帮助者和引导者，抛弃题海操练、死记硬背、牺牲学生休息时间的教育教学方式，从强
8、化学生的应试能力、选拔学习精英，转变为让所有学生都有所收获、有所提高、有所发展。以往的教学改革之所以举步为艰，除了教育体制等客观因素之外，很大程度上是由于旧的思想观念的束缚。因此，培训工作首先要做的是为教师洗脑，使其树立新的职业观、教学观。新的教师职业观告诉我们，教师职业是一份在自己的领域独立进行创造的职业，作为成年人的职业生活，它是教师生命活动中不可缺少的部分。教师在创造文明的同时，也在创造自己的生命。只有教师在认识到自身职业与其自身生命活动质量的密切关系之后，才能勇于接受挑战；积极进行教改，积极参加培训。新的教学观认为：教学的目的不是将已有的知识强行灌输到学生大脑中，而主要是培养学生对知识
9、的渴求意识，激发学生终身学习的兴趣，为学生进行终身学习作好知识和能力上的准备，学习的主动权在学生。对教师进行信息技术培训的目的，不是为教师在课堂教学的舞台上增添一个表演道具；而是为了使其更好的便于学生理解学习。（二）培养教师的科研能力、反思能力和创造能力重设教师角色：教师在新课程中最大变化，应该是角色的变化。20世纪70年代，联合国教科文组织强调：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力，从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。叶圣陶先生说“教是为了最终达到不需要教”的效果，帮助学生掌握学习的方法，特别是终身学习的方法，应是教师最
10、明智的选择。现代教师，必须既是知识的给予者，更是学习方法的给予者；必须改变传统教学中“传道、授业、解惑”的角色意识，重视“人”的发展，由知识本位向智力本位、个性本位发展；由重教向重学转变，由重结果向重过程转化。转变教学行为：课程改革的新理念，最终将落实到教学实践中，将深刻地影响、引导着教学行为的改变。教师应当引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式。教师必须转变传统的教学观，不再权威性地、单向性地控制教学过程，指定教学内容，评判学生的成绩；教学过程也不再是知识、
11、课程的单向传递，而应是师生互教互学，彼此形成“学习共同体”。教师的职责是帮助学生制订恰当的学习目标，与学生确定达到目标的最佳途径，指导学生形成良好的学习习惯，掌握正确的学习方式，调整学习策略，创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，充分调动学生的学习积极性；为学生提供宽容的、科学的、民主的学习环境，一切为学生的发展服务。改变评价习惯：评价机制的改革，是课程改革的重头戏。传统的教学评价，较多地注重其甄别、选拔功能。新课程改革明确提出：评价必须发挥其教育功能，促进学生的全面发展和全体发展。这就要求教师应多注重形成性评价、过程性评价，而不能把终结性评价作为评价学生的唯一依据与唯一目的。多发挥即时性评
12、价的鼓励性、启发性的作用，多组织学生进行互相评价反馈及自我评价反馈，促进学生发展。必须从传统的重视学科考试成绩的评价，改变为对学生多元智能的检测，对学生进行全面的、科学的关注与评价。重视科学的学习方式的培养，正确的学习习惯的养成，学生潜能的开发，学生生活经验与所学知识的勾联。三、教师培训的原则差异性、针对性原则：教师的素质是多元化的。师德师风、情感态度价值观、知识储备、能力水平、认知习惯等，构成了教学行为的基本依据。由于所处环境与个人感悟的不同，这些因素在个人素质发展中，呈不均衡发展状态。同年龄段个体之间、同一区域个体之间，均有较大的差异。承认差异、重视差异，并针对不足进行重点培训，才能符合新
13、课程对教师的要求。多元性、前瞻性原则：信息时代，教师已不再是知识的绝对拥有者，学生的某些认知领域甚至会超过老师。对教师培训的内容，必须是超前的，而不能仅仅作为后续性的产物，作弥补不足之用。要让教师有适应新课程的发展空间，才能促使教师在日常的教学活动中，永远立于不败之地。依据现代的素质要求，多进行综合性的知识能力培训，突破单一学科的狭隘与局限，向学科的综合性、知识能力的多元性发展，切实改变学科中心说。辐射性、周期性原则：培训内容的多元化，必然会带来培训工作的复杂化。培训方式，应以点带面，点面结合，真正做到“以点带面”，充分发挥培训所带来的正确效应。利用其辐射性，带动和促进教师的群体发展。培训内容
14、，将随着时代的变化而变化，培训体系，应形成良好的周期循环。民主性、激励性原则：教师的劳动具有其特殊性。要注重劳动价值感和成功价值感，培训就必须充分发挥其激励性原则，创设宽松、民主、平等的合作氛围，促进教师多方面才能的科学发展。四、教师培训的内容新课程理念：这是一切教学行动的指导性理论，是一切教学活动的纲领性依据。教师必须认真学习课程改革的先进理念，以全新的视角关注新课程，走进新课程，树立课程意识、学生意识、开放意识和问题意识。通过新课程学习，抛弃旧的教师意识、教材意识、教学意识。课程是师生共建新知识的过程，因此，教师必须以先进的教育理论和方法武装头脑，只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改
15、革才能有新思路、新视角。教育学、心理学理论：课程理论并非天外来客，它脱胎于教育学、心理学的基本理论。教育学、心理学为新课程提供了必要的依据。两者之间是相互促进，相辅相成的。对教师进行教育学、心理学辅导与教育，更能加深教师对新课程理念的认识和理解，并能把理论加以深化，落实到实施新课程的实践中，使教学工作更有指向性、科学性。专业知识、综合知识：新课程对教师的固有知识结构提出了新要求，教师必须成为多面手，会运用各学科知识解决教学中的新问题。教师必须及时“充电”，一专多能，调整知识结构，注重多学科之间的有机勾联。必须强化教师终身学习的观念，善于随时收集信息、评价信息、综合利用信息，以解决新问题，培养新
16、能力，适应未来教育的发展。现代化教学手段：多媒体技术的运用，使整个学习过程具有很强的直观性和自我操作性，可以将教师编排好的教学内容和教学程序直接展示，从而提高教学效率和教学质量。掌握信息技术，同时将信息技术与基础课程相整合，是教师应具备的基本能力。信息技术培训，决不能仅仅停留在技术层面，而应当让教师学会如何操作和使用计算机网络，并利用它们来开展学习、教学和研究。培训应更多的注重课程与技术的整合，帮助教师学会如何根据学生的需要和学习风格，选择和利用数字化内容，并将其渗入到课程。科研理论与实践：苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你
17、就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”教师进行教育科学研究，无论对教育理论知识体系的构建，还是解决实际的教育教学问题，推动教育实践的发展等，都有其不可替代的重要价值。教师必须善于学习最新的教学理论，敏锐地观察、判断自己的教学行为，进行教学反思与研究，参与教学改革活动。中小学教师是教育科研的主力军。培养教师的科研能力，可采用校本培训的模式。选择研究课题应体现与教学实践密切相关、具有实用价值的原则。应主要采用行动研究法：发现教学中存在问题，分析问题，制定解决计划，实施行动，最后对行动效果进行评价。应通过创设创造性的培训场景，设置创造性的教育改革实验，在培训中要求充分体现受训者的主
18、体性、自主性。五、教师培训的形式集体培训与分散培训相结合：对教师进行新课程理论、教育学理论、教材教法的集中培训、学习，促成集体意识，既有优势，但也有其明显的弊端：淡化教学个体差异，漠视教学积累程度，忽视教学水平及认知能力的高低。所以，教研组内、个体的自我培训学习，乃至客体培训也是必须的，两者互为补充，互相促进。应将阶段性的理论学习与实践，重点分化到各教研组、备课组甚至个人，使之更具有学科性。集中培训与日常培训相结合：教师培训的最初出发点和最终目的，都是为了更好地促进和优化日常教学工作。如果学与教互为两条平行线，说和做是两回事，教师的观念与行为还是未能改变。集中培训，如搞不好，很容易成为西洋镜、
19、花架子，走过场。所以，应注重有针对性的日常培训学习。学期培训与假期培训相结合：教师的日常教学以实践性为主，而教学实践的重要特性是其情景性、复杂性、细致性。教学工作的复杂性，可能使许多教师疏于进行细致的总结与反思，不利于教学理念的螺旋式上升。利用假期，将其作为一个时段的客观或主观检测、总结的黄金时期，既可以避免因教学实践间断而导致的理论的跳跃性、消融性，也可以使教学理论的学习形成一个较完整的周期。通识性培训与学科性培训相结合：通识性培训有利于展示不同学科的共性，并把它上升到理论的高度，为综合性教学奠定深厚的基础，是课程改革的必然发展趋势。在目前分科现象尚存在的情况下，分科培训，必不可少，它有利于
20、把各科的理论深化、细化，具有针对性和可操作性，可以克服通识性培训的广而不深、大而不细的弊端。统一培训与校本培训相结合：创造一切可以学习、培训的机会，鼓励教师积极参加主管部门组织的各类统一培训活动，有利于开阔视野，增强活力。校本培训，是立足于本校资源，以本校为培训基地，由本校发起和规划，基于学校发展和教师自身专业成长需要的培训活动。这种培训的好处是：培训者和受训者大都是本校教师，在培训中常常身兼两职，能充分调动教师的积极主动性，充分进行合作交流。其培训内容主要是基于各个教师在教学实践中遇到的问题，针对性、个别性强，充分体现了“谁缺补谁”、“缺啥补啥”的培训观。这样的培训，有利于培养教师解决问题、
21、开发课程等科研能力，有利于形成教师终身学习、深入科研的氛围。科研理论培训与教学活动相结合：教学活动能为科研理论培训，提供生动的蓝本。科研理论培训则能为教学活动，提供正确而先进的理论依据，是教学活动可持续发展的不竭动力。两者密切结合，共生共荣，以培训带教研，以科研促教学，通过钻研和交流教学理论、施教经验，及时指导教学工作。采取随堂听课的方式，测定教师外化理论和实践能力的情况，作为检查培训效果和教师业务考核的依据。走出去培训与请进来培训相结合：教育实践的一个重要特征是教育实践情境的差异性，某种教学理念、教学目标，在不同的办学、师资条件下，会产生不同的教学效果。为及时交流和总结经验，研究和探讨问题，
22、明确任务，相互学习和推动，应定期组织教师出去学习、参观，接受实践培训。或邀请学者、专家、教研人员做专题讲座，使教师的接受对象与内容，更具有指向性、明确性。培训与检测相结合：培训作用的检测、界定是个抽象的概念，难以把握和操作。培训所取得的显性、隐性效益，其展示也是一个问题。光学不考，光培训不检测，缺少对照参数，难以达到培训的实际效果。所以，要采取各种手段，多方面检测培训效果。检测内容、手段、方法应形成相对稳定而有效的体系。培训中，应通过基本功测试、汇报课展示、召开座谈会、个别交谈等方式，把教学理念通过教学实践呈现出来，为先进的理论寻找注脚。反思性教学培训模式：即自我卷入性学习研究模式。它是基于教
23、师对自身生存发展状态的日益关注，要求培训工作的目的不仅是使教师能研究和改进自己的教学，更要能研究和改进自己的人生观、世界观。主体和受体都是教师个体自身，研究的问题来自自己教育他人、接受他人教育以及自己教育自己过程中的真实问题情境。它能够有效的改变原来培训模式中强制管理的弱点，实现教师愉快、有效的自我管理；在培训中，更多的研究自己，关怀自己，使自己不断成长；成为自己命运的主人。通过研究和关怀自己，能更深切地感悟学生成长的真正需要。总之，我们认为，新课程改革背景下的教师培训，要在充分体现新理念，新思维的前提下，注重培养教师的主体意识，使之明确自己在专业发展中的主体地位和作用，从而对自身的专业发展始终保持积极主动、认真负责、开放发展的执著心态，并自觉进行观念更新、行为变革、技能提升、知识调整、反思创新，才能使教师培训获得切实的效果。要促进教师反思技能的提高，养成自我反思和研究问题的习惯。唯如此，才能最终摆脱传统培训模式的束缚，有效地建立起科学、规范、长效的教师培训模式和管理体系；才能使教师培训，真正成为教育教学改革和发展的重要保证。
