1、2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 1台灣媒體教育的實驗與反思台灣 政治大學 廣電系副教授 吳翠珍摘 要從社會理論（social theory）的角度觀之，大眾媒體是人們建構社會真實（social reality）的重要元素之一，媒體在人類社會所扮演的角色除了第四權的社會公評、環境守望外，對個人更是提供了一套形塑價值、建構社會形貌的參照真實。媒體素養的養成需要教育的過程，媒體教育的重要性與迫切性在這近十年來，藉由研討辯證與論述形成，世界上諸多國家皆有共識。縱然，媒體教育的需求因素大致達到跨文化、跨情境的共識，然而媒體教育在概念架構、定義、內涵，甚或知識觀上仍有諸多迥異的觀點，也基於這種
2、不同關照卻有互補作用的視界，媒體教育的社會性目的反而具有全觀性。本文將透過台灣媒體教育行動研究的實驗，對於下列問題與概念加以檢視，主要的論述內容包括：1.媒體教育教學的哲學基礎媒體教育研究的重點之一在於重新界定知識的質與能之間的密切關係，媒體知識的狀態是一種實驗性知識，不同的社會歷史背景以及情境脈絡的影響，都是媒體與個體之間關係的相關因素，若是把媒體與人抽離，意義便無法形成。執此之故媒體教育知識的形成是一種相互主體性的價值辯證的過程，在過程中不斷釐清概念的後設認知價值為何。2.媒體教育的實踐取向（Praxis-orientated philosophies）知識觀。3.台灣媒體教育的現狀包括教
3、師對媒體教育的態度與學生的媒體素養狀態。4.從一個為期兩年的媒體教育行動研究實驗計畫中，討論下列議題：（1）行動研究的要旨， （2）教師自身的媒體經驗， （3）教師對媒體文本（電視節目）對學生影響的評估， （4）教師對媒體負面影響所採取的行動， （5）教師對媒體教育基礎知識的不足例舉， （6）對媒體教育目的的認知， （7）兒童媒體教育實驗，以及（8）建構知識即行動的過程模式。本文最後以研究方法省思與檢視作為結語。研究者深刻體驗到教師與學生在媒體教育的過程中無法完全價值中立，老師必須具備經常檢視自我角色與立場的反思能力，協助學生擴展與深化他們討論的面相，教師應避免成為唯一與權威的知識霸權。行動科
4、學的行動研究與媒體教育的研究有其基本的共通性，可以爰引，藉以充備媒體教育知識與學習的理論與行動基礎知識。關鍵字：媒體教育、行動研究、批判教學教法、實踐知識 media education、action research、critical pedagogy、practical knowledge2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 2台灣媒體教育的實驗與反思台灣 政治大學 廣電系副教授 吳翠珍一、前言：教育、媒體與媒體教育的需求教育與傳播論域（communication discourse）是影響並形塑個體對自己與他人與社會關係的認知的重要社會機制，因為學校與媒體內涵都是產製與再現個人與社
5、會互動（師與生）或代理關係（媒體與閱聽人）的主要場域（Ljunggren, 1996） 。例如，學校內教學活動與材料，不可避免地再現社會階層、性別差異、族群與國家意識，也如同大眾媒體文本（text）對於社會議題的呈現所持的觀點與目的也都攜帶價值與意識型態的世界觀（world view） 。教育過程往往也被稱之為社會化過程，乃在於透過正規（formal）的學習過程，學校將外界的真實予以組織化與社會化的意義，使得個體習知外在世界。個體因為瞭解自己與他人在社會有機體中的位置與角色，而社會化結果也使個體融入社群也同時產生個別差異。簡言之，教育的過程是保持社會秩序與形塑有高度同質性的社會人。教育論域的作
6、用不言可喻，然而媒介對個體社會化的影響又如何呢？從社會理論（social theory）的角度觀之，大眾媒體是人們建構社會真實的重要元素之一。媒體也同時扮演強而有力的認同溶劑，使散在各處的個別媒體消費者，因媒介的接觸而產生共同的認知與態度。值得注意的是，媒體在傳遞資訊，評價人、事、地、物的同時，也因為意見的多元，可能促使原先的一致性產生分解作用。因此，瞭解社會的形貌如何在媒體中被建構、被賦予社會意涵，洞察媒體是如何選擇、組織與傳佈資訊，甚至排除、隱藏或扭曲社會形貌，關乎人們如何使用、應用與評估媒體資訊的能力，是現代公民不可或缺的基本素養。綜觀而論，資訊社會需要媒體教育以培養具有媒體素養的公民的
7、理由大致可歸納如下：1.媒介消費的時間在日常生活作息時間中佔重要比例。台灣國小兒童每天2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 3扣除上學、睡覺、交通時間外，每天單花在看電視的時間大概佔於餘暇時間的三分之一；如果再扣除做功課、上課後輔導教學時間，則看電視時間幾乎佔兒童休閒時間的二分之一（吳翠珍, 1997a） 。國中與高中生看電視的時間略少於國小學生，但是青少年接觸電視與使用電腦遊戲與上網際網路的時間漸增多，媒介化資訊（mediated information）已經成為兒青族群資訊來源最重要的管道。2.媒介化的資訊充斥著意識型態，媒介內容商業化的過程中，經常滲入政治經濟影響力，形成一張重覆主
8、流價值與商業文化的天羅地網。一方面，媒介所再現的意見市場、人際關係、社群互動在全球化的經濟規模下日趨單元與均質化。另一方面，由於傳播科技與電腦科技的緊密結合，媒介內容為了競爭，媒介產製者遊走於法律邊緣，生產挑戰社會民俗的道德價值標準的媒介資訊。無論是商品化的主流傳統或是挑戰民俗民德的另類資訊，媒介無疑是意識型態工業 （consciousness industries）的產製者（Masterman, 1985：4） 。3.媒介消費者或媒介產製者之間存在不平衡的關係。媒介專業走向財團化（資本集中）與全球化（謀求最大經濟效益規模）的趨勢下，媒介資訊提供者所供應的資訊與媒介消費個人所應瞭解的資訊之間存
9、在高度不平等關係。媒介資訊的取捨，在媒介組織是基於商業利益考量，而不是從民眾知的權利的關照。4.媒介資訊私人化高張而民眾傳播權的覺知待啟蒙。媒介私有化與整合後，資訊成為經濟體系的生財核心，導致資訊秩序的扭曲，因而傳播權的主張與覺知是建立新資訊秩序與平衡媒介資訊私人化的基本公民素養。5.媒介與民主政治關係密不可分。現代社會的政治體現常常由選舉制度來展現，而選民的投票行為的資訊來源大都依賴媒介在政治活動上的呈現。易言之，媒體已經直接參與民主過程，影響大多數人的政治判斷。南非媒體教育學者 Cortes（1983）曾經為文指出，在課程改革運動裡，教育必須認真面對的是，大眾媒體所扮演的公民教育者角色。C
10、ortes（1983）並呼籲教師必須從公民教育觀點正視媒體的課程性格（media curriculum） ，深入瞭解大眾媒體如何在學生的學習中權充公民教育者的角色，教師更應積極使用媒體教導學生公民素養而不被媒體課程2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 4所誤導。媒體在人類社會所扮演的角色除了第四權的社會公評、環境守望外，對個人更是提供了一套形塑價值、建構社會形貌的參照真實。學校如果只停留在告訴學生媒介內容的可信度有多低，多不可信，教導學生將媒體視為必要的罪惡，或者完全不討論傳播真貌，讓學生對媒介訊息保持天真、不知質疑的傳播態度，這樣對媒體無知與偏狹的態度對學生民主素養的養成，對媒體素養的
11、健康發展以及對整個社會的民主化的程度的提升不但不能有所助益，反而形成阻礙。媒體教育對於全人教育的基礎性，端賴其所強調的批判思考的態度與對媒體生態的政治經濟的瞭解，此種態度的養成與知能的深化才是媒體教育與其他學科互通與學習遷移的基礎。事實上，上述態度與知能也是二十一世紀民主社會裡工作職場的基本素養（汪琪、吳翠珍、陳百齡, 1994；Considine, 1994）二、媒體素養的核心概念一套待辨證的無定形概念媒體素養的養成需要教育的過程，媒體教育的重要性與迫切性在這近十年來，藉由研討辯證與論述形成，世界上諸多國家皆有共識。除了英國有媒體研究與媒體教育的傳統之外，澳洲、加拿大與法國，面對全球性影視文
12、化的登堂入室，冀期媒體教育發揮文化保險桿的作用而由中央推展媒體教育外，北歐國家瑞典、芬蘭與歐陸其他國家如德國，也在1980 年代起發展媒體並進入學校課程內。如芬蘭在 1970，媒體教育已在小學階段全面實施，到 1977 年高中也開始成為課程標準（Tufte，1992） 。世界其他國家如南美智利，就算在財政短缺與政治氣候不穩定的情況下，也積極發展媒體教育（Kubey，Associate Professor，Dept. of Communication，Rutgers University，1998，8 月，個人訪問；Mendez Messaris, 1997; Potter, 1988）主張教育
13、應促使個人知能成長，成為具備媒體素養的民主公民（empowered citizen） 。媒體教育中的媒體一詞包括的範疇為何，各方意見尚待形成較多的共識。傳統的媒體（語言、文字、漫畫） 、電子媒體（電影、電視、廣播）與新媒體（電腦、網路）等，孰先孰後，教師與父母對媒體教育推動表的看法可能不一而足。接下來的素養問題則就更需要澄清。素養是專指某種技能（a skill） （Neumann, 1991; Aufderheide, 1997） ，或是知識的累積（accumulation for knowledge） （Bianculli, 1992） ，還是一種世界觀的統稱（Christ Potter,
14、1998）？而更基礎的問題在於究竟媒體素養是必須透過正規教育學習的知能，或是喚醒意識的文化批判運動，或是作為學術界討論的新方向，還是親職教育的新觀念等不同的視角（Christ & Potter， 1998） ，也引發了主題優先次序的爭辯。具體而言，媒體素養的目的是使學習能對媒介文本能有更多元的解讀知識，還是對媒體生態與意識型態（文本的內涵意義）有進一步的了解？抑或凸顯閱聽人的主體性，強調影視消費與閱聽人的商業邏輯關係？或者上述目的的全都是媒體教育的目標？2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 6三、媒體教育的哲學基礎假如媒體文本的樣貌，具有歷史、文化脈絡化的在地性格，因此媒體素養的核心概念
15、可能必須因地制宜，然而媒體教育的整體目標則共通性甚高。一般而言，媒體教育的終極學習目標是在思辯態度的養成，使之成為一個有媒體素養的公民而不只是媒介消費者。媒體教育的終點不只是有能力分析媒體文本，知道如何選擇文本，媒體教育有更廣泛與深入的學習目的，就是期望學生能具有質疑文本所措置的政治經濟生態與媒介組織的能力，成為對傳播權有所瞭解的有知有能的公民。因此媒介素養本質上與民主政治的必要素養是高度相關的，因為媒體教育不同於媒體改革運動，媒體教育是培養學習者對訊息保持開放、質疑、省思與批判的態度（Hobbs, 1996 ） 。媒體教育研究的重點之一在於重新界定知識的質與能之間的密切關係，媒體知識的狀態是
16、一種強調主體判斷，不同的社會歷史背景以及情境脈絡的影響，都是媒體與個體之間關係形構的互動因素，若是把情境從媒體與人抽離，意義便無法形成。執此之故媒體教育知識的形成是一種相互主體性的價值辯證的過程，在過程中不斷釐清概念與價值為何。由此看來，媒體教育的溝通（或稱教學）基礎在於建立一個雙向理解的情境。阮新邦（1997）將理解歸類分為三種：（1）實證論認為理解社會現象是有一套約定而成的客觀標準；（2）現象論認為要從被理解的角度入手；（3）詮釋論則主張理解是雙向的。不同的理解所產生的詮釋，賦予了社會現象不同的意義。媒體教育的資訊批判能力之建構傾向詮釋論的觀點，強調知識的內化與涵化是由個體主導之社會的連動
17、過程。媒體教育的知識觀實踐取向（Praxis-oriented philosophies ）由上論推衍，媒體教育的知識本質不同於傳統教學以內容為主的課程知識（content-based knowledge） ，它是一種辯證過程中，個體詮釋的實踐2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 7性知識。為了進一步闡述實踐知識，本文擬由行動科學的角度加以檢視。行動研究是一種行動科學（action science） ，其目的在於探索與發展能促使行動的知識，而行動科學者扮演介入者的角色（interventionist） ，促使學習者能有系統的學習與累積知識。而相較於其傳統或主流的學習與教育觀點，行動科學所
18、彰顯的特質在於強調知識產生於個體的實踐行動中，因此， 知識應有下列幾個要件（夏清林、鄭村祺，1989）：1.知識的設計與選擇須回歸到個體處理資訊的能力與選擇資訊的框限；2.知識的產生不只是為了達到既定的功能性目標，在知識產生的過程中，也左右了目標的方向與質量。3.知識必須考慮到科學知識與實用知識的範疇問題。科學的理性知識是用來解決事實層面上的技術性或工具性問題；而實用知識是一種涉及價值判斷，用來建構選擇與實踐目標之間的關係性知識，即所謂的實踐的認識論，或可稱之為行動中認識（knowing-in-action） 。顯然，行動科學中所昭示的實用知識對其所能突顯的實踐認識論有著指導性的作用。具體而言
19、，實用知識用來作為實用解釋，意即在特定的時空情境下，個體依當下目標選擇某些當下的條件（conditions）作為解釋行動的基礎所應用的知識。因此實用知識是日常生活中用來服務個體行動的知識，往往是隱藏性，不知而行的知識。這種實踐知識的性質，大大不同於工具性科學知識所強調的可複製，可跨時空，可學習遷移的概括法則式科學知識。進一步申論科學的工具理性的本質，如 Popper 所言（Propper，1959） ，理論是試圖抽繹人類世界的知識之網，為了把外在世界理性化，便於趨近大一統地解釋甚或控制我們生存的世界，科學家們向來致力於把這個網再切割、再細織，科學知識為了更細緻地反映社會實體反而傾向於將社會實體
20、加以斷裂與分割，各自孤立，這種專門化的結果，則產生如何應用的困境。因此， 精確的科學知識價值如何應用至生活實踐層面，則成為行動科學所致力之處。行動科學以應用的價值觀來中介各自分立2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 8的知識單位，而應用的價值建立於個體的生活實踐所產生的需求上。行動科學中強調對話的實踐意涵，將對話視為行動之一，認為對話與其他的人類行動一般，充滿多義空間，也披露了個體做決定或行動之後的隱含知識，而分析談話可逼近實踐的過程。也因此必須關照到語言的相互主體性的問題，推論對話意義，除了由相關的、可直接觀察到的外顯資料外，言者與聽者的社會、文化情境意義的相互主體性是詮釋行動目標的重
21、要考量。另外，媒體教育並非為一般印象中僅僅是關於媒體與個人之間的關係，事實上媒體只是一個中介物（mediator） ，媒體的內面隱藏著政治與商業的結構問題（Buckingham,1995） ，以及所有正在發生的社會、個人生活事件，而個人的影響面向也包括了民主參與、批判思考、邏輯分析等個人的認知基模。執此之故，媒體教育的推行，其實牽涉的因素極廣泛。以往對於媒體教育的理想總是止於一種理想的覺知，但卻很少人提及在教室中如何實踐理想的細節。Buckingham（1990）曾提出幾個媒體教育所需要回答的問題：1.學習者對於媒體知道多少？2.我們要提什麼樣的知識與學生既有的知識連結？3.學生要如何學習這些
22、知識，我們的教學策略是什麼？4.現有的媒體教育學術知識對於學生構成什麼意義？從這些問題中可以看出，因為媒體教育本身的特質在於雙向的理解與溝通，藉由雙向的平等地位溝通而獲得新的意義與詮釋，這是一種建構論的知識觀，所以必須找媒體教育的內涵與學生之間參與溝通的基礎，並非如同一般科學實證的邏輯中可以巨觀量化的方式達到標準化的目的。本文為釐清與提供台灣媒體教育的外在條件，擬由目前(九年一貫之前) 的課程現貌、學生與教師對媒體教育的思考出發，透過質化資料的徵集，冀期描繪媒體教育的質態與能動的情況。2001/7/3台灣媒體教育的實驗與反思- 9四、台灣媒體教育的現狀媒體教育在體現過程，教師態度與教學行政配套
23、措施至為重要。根據饒淑梅（1995）對台北縣 15 所國中，1997 名國一至國三學生與 195 名教師的調查顯示：學生方面-1.學生已肯定電視素養的重要性，但卻對個人的電視素養能力過份有自信，不覺得有學習的必要。但就整體表現來看學生電視素養程度並不理想，而學生對個人電視素養能力過於自信，更加深了誤用電視媒介，成為電視內容操縱的危險性。2.收視時間短的學生在總量表及各分量表的得分均較收視時間長的學生好，意即看電視越多的學生不但不能增進對電視形式與內容的瞭解，反而較易受電視表象的影響，較不能區辨出電視勸服性訊息以及內容的真偽，較缺乏瞭解電視節目隱藏的價值體系，也較不會積極管理個人的收視行為。3.
24、整體上來說， 瞭解社會事務動機較強的學生，電視素養較好， 尋求娛樂動機較強的學生，電視素養程度較差。同一的研究裡，對教師的態度調查發現；老師方面-1.一般教師較關注學生電視觀看行為的問題，對於電視勸服性訊息具有一般的警覺性，但對於節目內容、價值體系之分析則較缺乏批判能力，深入瞭解程度亦不足。2.對電視素養課程越瞭解的老師，越重視此課程，而年紀輕的教師對新媒介比較注意。3.有 85.7的教師認為應將電視素養納入學校正式課程。4.教師認為適合實施電視素養課程的階段以國民小學與國民中學兩個國民義務教育階段實施者居多。5.至於實施科目方面，六成的教師認為以融入語文、社會與藝術相關科目2001/7/3台
25、灣媒體教育的實驗與反思- 10的方式最恰當。若必須融入單一學科實施，則高達七成五的教師認為應融入公民與道德課程。 以目前台灣課程的內容來看，有媒體素養相關內涵的只有國中公民教育第四冊第六課認識傳播媒介 ，提及了以下四個重點：1.介紹媒介具有提供訊息、監督政府、休閒娛樂、教育文化四種功能；2.瞭解三種媒體經營目標(民營、公營、國營) ；媒介真實與真相的差距；3.閱聽人的權益與自主性；媒4.介接近使用權、個人隱私權。而 2000 年修正後的國中一年級認識台灣社會篇的內容則附有較完整的活動，如討論焦點新聞 ，而公民第四冊的認識媒介活動與新聞體驗：讀報會活動 ，列舉了幾個討論的題綱：1.比較報紙對於焦
26、點新聞標準2.比較不同報紙對同一事件報導的差異3.檢驗一則新聞可以查證的事實有哪些4.找出報導中記者自己的推論部份與價值部份從上面的檢視可以發現，台灣學生的媒體素養雖不是處於無知的狀態，但在認知與態度層面上也仍有許多待補強與形塑的空間。而教師縱然對媒體教育的需求殷切，對自身的媒體教育的教學或實踐能力深感匱乏。另外，就媒體教育教材的正當性而言，正規課程所佔篇幅，所觸及的內涵皆明顯不足，也未能處理超越認知的生活實踐問題。五、發現與討論基於以上的討論，研究者以為媒體教育的知識可試圖由行動研究的過程中產生，而非專家式的由上而下的知識宣達，本研究試圖以教師為協同行動研究者，透過與教師與學生對話的反思，選擇日常生活中的媒體
