1、教师专业发展的理论与实践,张 传 燧MPA班，2009.7.16-18湖南师范大学教育科学学院,问题,教师专业发展有哪些理论职业专业化理论、职业生涯规划理论、人力资源管理与开发理论、终身学习理论教师专业发展有哪些实践制度（教师教育制度、教师进修制度、教师教研制度）、实施（国家、学校个人）开设教师专业发展理论与实践课程的目的我是如何思考和研究教师专业发展的我思考和研究得如何,主要讲授,一、我的教师研究二、教师职业与教师专业 教师职业的发展演变三、教师专业发展与专业化四、教师专业化与教师素质发展五、教师专业化的实现途径与策略六、案例：孔子、陶行知的教师风范与教师思想,一、我的教师研究（教师专业发展
2、的体验式研究）,（一）我为何研究教师（二）我怎样研究教师（三）我研究教师什么（四）我研究教师获得什么,（一）我为何研究教师,从我与教师的不解情缘说起：A.我的成长离不开教师：1。父母给了我生理生命；2。教师给了我文化生命；3。教师给了我精神力量。B.我的第一份社会职业是教师（ 1973 ）。C.我阴差阳错进了培养教师的师范学校，铸就了我终身的职业。D.我的职业是教师。,（二）我怎样研究教师,历史与现实结合理论与实践结合中外比较体验研究,（三）我研究教师什么,教师类型教师生存状况教师职业发展史教师精神与素质结构教师专业发展教师教育主持3项部省级课题，发表10余篇论文。,（四）我研究教师获得什么,
3、社会：充分认识教师的价值和作用，增强教师意识，热爱教师职业专业：提升自身素质，促进自我发展个体：丰富人生，充盈自我生命存在,（五）为何开设教师专业化及其实现这门课程？,关注我们教师自身的成长与发展关注教育改革与发展：教师是关键关注学生的成长：教师的专业发展状况直接影响着学生的发展状况,二、教师职业与教师专业教师职业的发展演变,如果说有教育就有教师，那么教师与教育一样久远。如果从一种社会专门的职业看，教师则经历了从非职业到职业、从非专业化到专业化的发展演变过程。（一）非职业时期（二）职业时期（三）专业时期（四）专业化时期,（一）非职业时期,在原始氏族部落时期，教育是在人类社会生产和社会生活实践中
4、进行的，年轻一代在氏族成员共同的生产生活活动中通过耳濡目染、口耳相传、耳提面授、示范模仿等方式跟随有经验的长者学习并获得了各种生产和生活经验，那时几乎是“长者为师”、“能者为师”。原始社会末到奴隶社会时期，教育开始从生产劳动和生活活动中分离出来，产生了专门教学机构学校，从而有了专门从事教育和学习活动的人教师和学生，但“官学”尚未完全与社会政治机构分开，教育活动尚未与社会政治活动区别开来独立进行，教师也几乎是由国家掌管文化典籍的官吏担任，“学在官府”、“政教合一”、“官师合一”是这一时期教育的突出特征，教师就是“以吏为师”。,（二）职业时期,到封建社会时期，随着社会的变革和文化教育的发展，出现了
5、专门以从教为职业的人，教师获得了独立的职业地位。如中国从春秋末年开始，教育就逐渐从社会政治活动中独立出来单独进行；并随着私学的产生，专门以教师为业的人出现了，孔子、孟子、荀子等就是专门以教师为终身职业的大教育家。这时期教师经常是由饱读诗书、有文化知识的人担任。“学者为师”是教师的普遍现象。但由于封建社会教育的政治依附性质，而且教师也不需要接受专门的教师教育训练，尽管已产生了“术业有专攻”那样的教师专业化思想的萌芽，但培养教师的专门机构并未最先在中国出现，“以吏为师”的现象仍然存在,其职责不十分专一。比如，著名教育家韩愈、朱熹、张拭、王守仁既是教师，也是当朝地方官员。在西方国家，基督教是统治阶级
6、的精神支柱，学校为宗教所垄断， “僧侣学校”和“教会学校”是 学校的主要部分，其职责除进行文化知识传递外，主要进行祷告、洗礼等宗教活动，因而僧侣、牧师是教师的主要来源。,（三）专业时期1.专业化的萌芽期,到近代大工业社会，普及义务教育的发展改变了“学者即师”的现象，不仅需要大量经过专门训练的教师，推动了教师职业的独立和专业化，而且也促进了近代教师教育的诞生。这样就出现了“专才即师”的现象。教师专业化由此萌芽。1681年（也有资料显示为1685年1），天主教会组织侵信会教徒拉萨尔在法国Rheims创办了一所学校，培训基督教兄弟会以教育贫困家庭儿童。这是世界上第一所师资培训学校，是世界上利用专门学
7、校进行教师职业训练的教师教育的开始，也是定向型或封闭型教师教育的雏形。,近代教师教育的发展是从“公立”和“民间”两条轨道展开的。公立：1765年德国首先建立公立师范学校，标志着国家管理和领导教师教育的开端。1794年，第一所由政府出资创办的师范学校在法国成立。到19世纪上半期，欧洲和北美的许多国家都颁布了关于教师教育的法规，制定了教师教育的相关制度，包括中等师范学校的设置、师资训练、教师资格证书的规定以及教师地位、待遇等相关规定。这个时期的教师教育除了进行专门知识传授和获得感性经验以外，对教师的培训还增加了教育理论、教育技能等职业性训练。民间：瑞士教育家裴斯泰洛齐被认为是近代教师教育的创始人，
8、他1800年创办的师资训练部被认为是师范教育正是产生的标志。随后，奥地利、德国也开始出现短期师资培训机构，它们大都是非独立性的，只是为教师或候补教师提供几周或几个月的短期课程。这种有目的的短期师资培训，主要采用艺徒制，学生通常会获得一些感性的、经验的知识，不能形成系统的理论和规律性的认识。,（四）专业化时期,教师专业化分成三个阶段：萌芽期、初生期和发展期1。专业化萌芽期（已如上述，略）2。专业化初生期3。专业化发展期,2。专业化初生期,19世纪末期，许多国家的义务教育年限开始延长到初中教育阶段，初等教育水平不断提高,不仅对中小学教师的能力要求提高，也要求学历提高到大学的水平。这个要求促使中等师
9、范学校向高等师范院校过渡和发展。人们逐渐认识到，教学也是一项技术要求较高的专业工作，不仅需要一定的知识基础，也需要进行专门技术训练。因此，“必须确保未来中学教师在大学的学院或其他高等教育机构受到安排良好的科学培训；继而认为这种科学培训必须具有一定的专门化”。随着教育科学的长足发展，教师教育的专业性逐渐增强，教师培养活动的方式也逐渐实现多样化。到20世纪以后，“能力本位”的师范教育理念又开始占据这一领域的主要舞台，教师培养多选用“技术原理模式”。虽然各个国家都建立了多所师范院校，在数量上已经能够保证义务教育对教师的需求，但却付出了惨痛的代价：即在让师范生单纯操练教学技术的过程中，把只要掌握各种技
10、术就能有效工作的假设也传递给了师范生，从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂教学背景和过程的愿望与能力。”,3。专业化发展期,无论东方还是西方，真正意义上的教师职业专业化是进入20世纪的事。特别是第二次世界大战结束以来的近60年里，教育改革发展对教师的要求越来越高，教师不再是任何有文化的人都可以担任的职业，而是只有接受过专门的教育训练、具有专门的知识（如教育学、心理学、课程论等）和技能（课程设计能力、课堂教学技能、班级管理技能，等等）、具备专门资格的人才能胜任，这就极大地推动了教师职业的独立化和专业化。“专才即师”成为教师职业发展的明显趋势。总之，教师职业从古至今经历了“长者为师”、“能者为
11、师”； “吏者为师” ； “学者为师”、“吏者为师” ； “专才即师”、“教师专业化”等阶段。随着教师职业越来越独立以及专业化程度提高，对教师的素质水平需求也越来越高。教师专业化对教师素质提出了新的更高的要求。,（五）教师专业化在中国,我国虽然教师专业化思想萌生较早，但现代意义上的教师教育机构建立则是十九世纪末的事。1897年，盛宣怀创办的上海南洋公学附设的师范院被认为是中国现代师范教育之始。到此中国才有了专门培养训练教师的机构，教师专业化才初步有了制度保障。新中国成立后，教师的职业属性得到了加强。但由于师范教育的发展跟不上教育事业发展的速度，经过专门培训的教师供不应求，就不得不大量使用非师范
12、毕业、非公职人员身份、非学历合格的教师。于是在相当长一段时期里，出现了公办教师、民办教师、长期代课教师、临时代课教师、以工代教教师等十分复杂的局面。这不但淡不上教师专业化，而且给队伍的管理带来了极大的困难，严格影响了教师地位的提高、待遇的改善和素质的不断提高，对教育质量的影响也可想而知。造成这一局面的直接原因是建国以来直到教师法颁布以前，国家没有建立法定的教师资格制度，使教师没有法定的身份和资格条件，把教师视为谁都可以从事的职业。,改革开放后，国家不得不动用大量的人力、物力、财力以强化教师公职人员身份（民转公）；对没有受过教师专业教育者进行教材教法合格证书的考核和学历培训；通过扩大师范院校招生
13、规模等途径来加强教师的专业化。其中的“民转公”直到上世纪末才基本完成，但现在又出现了新的情况。1986年，国家试行教师职务制度，把教师作为从事教育教学工作的专业技术人员，规定了不同名称、不同等级的教师专业技术职务名称和条件，而且最终在教师法中作出了明确的规定，使教师专业化上升为法律规定，使教师资格制度成为国家实行的一种法定的职业许可证制度。教师资格制度的法律法规，其政策依据是中华人民共和国教师法、教师资格条例、教师资格条例实施办法。这些措施、制度、法律促进了教师职业地位和教师专业化水平的不断提高。21十世纪初开展的这场基础教育课程改革运动，强烈地提出了加快教师专业化进程的呼唤。,三、教师专业发
14、展与专业化,职业与专业的区别教师是一种职业还是一种专业？职业专业化的特征教师专业化的内涵,1。职业与专业的区别,职业比专业的范围广泛，职业是一个自然进行的过程；专业比职业的技术含量高，专业要求经过一定专门的训练。从职业到专业需要经过一个专业化过程。,2。职业专业化的五大标准,提供专门的特殊的社会服务；具有专门的专业知识和技能；进入该领域需要经过组织化、程序化训练，并取得相应资格证书；个体的职业活动具有高度自主权；具有专门的职业伦理规范。,3.教师是一种职业还是一种专业？,教师是一种职业，也是一种专业；教师是从事教育职业的专业人员；从事教师职业必须经过专业化训练。,4。教师专业的特征,首先，教师
15、在社会发展中具有特殊功能，这种功能随着知识社会的到来日益凸显；其次，进入教师职业领域必须经过专门化训练，掌握足够的专业知识和特殊技能；第三，教师的教学活动具有相当强的自主权；第四，教师群体的专业地位大大提高；第五，教师职业有典型的伦理规范。,5。教师专业化的内涵,教师专业化：包括教师职业专业化和教师教育专业化两个方面的含义。教师职业专业化内涵有二：一是指教师职业成为一种“专门职业”或成为一个“专业化职业”的过程；一是指教师个体专业素质结构不断调整和完善、专业水平不断提高、成为教师职业群体的合格成员的转变过程。教师教育专业化，是指教师养成是一种专业化的过程，内容包括具有专门的机构和人员、专门的培
16、养培训模式和课程计划、专门的教师教育评价标准。教师职业准入制度的建立、教师职业规范要求的确定，是教师职业专业化的具体表现。教师职业专业化要求教师教育专业化，教师教育专业化推进教师职业专业化。,四、教师专业化与教师素质发展,教师专业化，简单说来，就是教师素质不断提升的过程。那么，教师素质包括哪些方面呢？这些素质怎么获得和形成呢？,关于教师专业素质结构，有不同的看法。,关于教师要具备什么样的知识，也有不同的看法。,1。教师素养知识,具有崇高的教育理想；（魂）执著的敬业精神，把教育工作作为自己毕生追求的事业；（敬、恒）热爱学生，全心全意为学生的发展服务；（爱）以身作则、为人师表，高尚的人格风范；（范
17、）学而不厌、温故知新，具有强烈的求知欲望和更新知识结构的意识和能力；（知）善于协调合作，能够同其他教师、家长和有关人员合作共同提高教育效果，推进教育工作。（合）,教师精神,包括三个方面：教师精神教育精神民族精神,2。教师条件知识,了解国内外教育理论与实践的新成就、新动向，形成现代教育观念；了解和掌握学校教育的规律，对学校教育的理论与实践问题形成较完整的认识；掌握课程与教学的基本理论，特别是课程开发与设计方面的理论；掌握学生心理发展规律，熟悉学生学习的心理特点，能够根据学生的心理特点引导学生进行自主探究学习，引导其人格健全和谐发展；具有与学生在平等的互动交往中进行参与、分享、交流、融通能力；学会
18、从心理学角度来分析、研究和解决在教育教学实践中遇到的问题。 概括起来就是：教育理念、教育学与心理学理论知识,3。教师行为知识,掌握学科课程开发、设计、实施和评估的多种方法，具有充分利用各种课程资源进行课程设计开发的能力；掌握班级管理、组织集体活动的方法；运用社区资源开展教育工作的能力；课堂教学环境创设、激发学生兴趣、鼓励学生探究的能力；了解现代教育技术的基本原理和方法，掌握多种教育技术并能在实践中应用；实现现代技术与学科教学的整合能力；熟悉教育研究的基本程序和方法，具有反思教育教学实践和进行教育研究的意识和能力，能够根据反馈进行教学。,4。教师实践知识,掌握与课堂教学情景相关的知识经验；学会把
19、专业知识应用于具体教育环境；获得教育实践能力和职业体验。教师实践知识是指教师自己在长时间的教学实践中所形成的知识，具有情境性、具体性、综合性、经验性、情感性特征，通常通过反思来进行梳理和整合。教师实践知识即教师教育智慧。,五、教师专业化实现,教师专业发展阶段教师专业发展模型教师职前培养教师职后培训教师实践反思提升,（一）教师专业发展阶段理论,（二）教师专业发展模型及其含义,教师的专业发展是个长期的连续的立体的包括职前教育与职后培训、理论教育与实践锻炼、操作训练+反思提升等环节的过程。一般说来，教师专业发展呈现如下模型： （职前教育） 专门训练 职后进修 教师专业化 上岗培训 行动反思 （实践训
20、练）,该模型表明，教师专业发展包括理论知识教育与实践技能锻炼两个方面和职前教育、上岗培训、在职训练（实践锻炼、行动反思）、职后培训四个环节。教师专业发展模型实施和运行的途径和形式大致可分为专门化和非专门化、脱产和不脱产两种形式,职前教育侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，接受基本的教学技能训练，进行初步的实践（实习）锻炼，初步形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础；（准备性教育）上岗培养则是接受具体的职业意识教育和岗位培训，将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作；（适应性教育）实践锻炼则是教师职业活动的具体展开和结合教学进行反思相统一的过程，使职业意识牢固、职业能力增强、
21、职业技能熟练；教师的教育实践，即是教的过程也是学的过程，更是习的过程，是教学习相统一、教师专业素质不断提升的过程。（反思性教育）职后进修应结合对教学实践的反思，即对工作的成功与不足进行反思性的总结，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向专家型教师发展。（回炉性教育）职后进修可采取不脱产的校本培训与脱产的院校培训相结合的形式进行。针对中小学教师的实际，不脱产的校本培训越来越受到重视。这一阶段在教师专业化发展中尤为重要，要求教师在教学实践过程中通过不断研究探索反思改善充实更新自身知识结构和提高自己的教育教学能力和教学研究能力。,（三）教师职前培养（师范教育
22、）,师范教育与教师教育有何区别？传统师范教育的不足现代教师教育的走向教师教育改革的路径,1。传统师范教育的不足,（1）培养模式： 定向性、封闭性、数量型、知识型、人格型、双轨型长期以来，我国师范教育推行的师范院校和教师培训院校双轨并行模式，职前教育和职后训练严重脱节。这种模式既不利于教师职前教育，也不利于在职教师素质提升和专业发展。,（2）课程结构：,“双专业”间课程比重失衡且缺乏有机联系。通过比较发现，师范院校课程设置与综合大学相比没有体现出特有的“双专业”性质。学科专业课程与教育专业课程的比例严重失调。原国家教委颁发的高等师范院校教学方案规定教育类课程为教育学、心理学、学科教学法、教育实习
23、四门，课时比重约占总课时15%，但大多数师范院校实际上占不到10%；而且往往被视为一般公共课，普遍不受学校有关部门和师生重视，课时一降再降，而教学又空泛抽象地讲授一些脱离中小学学科教学实际的理论性、一般性知识。门类太少，比例过小，效果很差，致使师范院校根本不能凸现其性质和特色，学生素质根本达不到师范生应有的水平。这反映出我国高师课程设置一直沿用学科专业课程所占比例较高的综合大学课程模式。例如，师范大学各专业知识，强调学科知识学习，没把教育知识视为“专业知识”而只视为“通识知识”，课程设置上没把教育知识看成与学科知识同等重要，致使教育课程在“主要课程”找不到应有位置，未能反映出“双专业”、交叉型
24、的教师教育特点。,（3）学习年限：四年时间不可能真正有效完成“双专业”的学习任务师范专业由于具有“双专业”特点，学习任务比较重，想在与其他学科学习年限一样的条件下培养出专业性很强的人员教师是一件非常困难的事；教师又是一个实践性很强的职业，其实践经验需要长期的通过自己的实际工作来体会和积累，不可能在职前四年教育中全都获得。显然教师教育的四年学习年限不足以很好地完成教师专业化的培养任务。（4）实践环节：理论与实践脱节且实践环节薄弱，难以培养出良好的教学技能教师培养与工程师、医生的培养都具有很强的实践性，但师范专业的实践环节所安排的时间太短，只有4-10周，而工学是35周、农学是23-25周、医学是
25、48周。师范专业时间短暂的实践与要求很高的实际能力间存在巨大差距，不利于未来教师专业技能的养成及其意识、经验的获得。,2。现代教师教育走向,单一模式向多元模式转型，封闭模式向开放模式转型，（职业）定向模式向非定向（专业训练）模式转型，职前职后分离的双轨并行模式向衔接沟通的一体化模式转型，数量短缺型向质量提升型转型，终结型向终身型转型。非定向性、专业型、开放性、质量型、综合型、当前，我国师范教育正处于转型期。一方面，传统师范院校纷纷向综合性大学（学院）方向发展，教师教育由职业定向型向专业训练型、由封闭型向开放型、由数量型向质量型、由单一型向综合型转型；另一方面，随着教育发展对教师素质要求提高，现
26、行师范教育制度正在向教师教育制度转型，并出现了许多综合性大学竞相开办教师教育以及职前职后教育一体化的趋势。越来越多的综合院校积极开展教师教育，参与教师培养培训。随着信息化时代的到来和教育的终身化趋势，教师教育也应变终结型为终身型，变混合型为专业型，朝终身化、专业化方向发展。,3。教师教育改革,当前的师范教育改革走了多远，能走多远？（师范教育改革会不会走回头路？）如何保证学生既受到扎实的学科专业训练又受到必要的教师专业训练。如何保证基础教育获得足够数量的合格后备教师。如何保证基础教育在职教师受到必要的在职训练促进其专业发展。,为了弥补长期以来学科专业雄厚而教育专业薄弱和重职业定向轻专业训练的缺陷
27、，教师教育应当加强对学生的教师专业训练，把学科专业教育和教师专业教育放到同等重要的位置，以适应教师专业化的要求。我国传统教师教育的不足集中表现为模式封闭单一。本科师范院校教育课程结构从20世纪50年代至今一般由教育学、心理学、学科教学法、教育实习四大板块构成，目前合计为12-14学分，占总学分160的8%左右。从学分比重看，教师教育课程在整个课程体系中所占比重太轻；从课程结构上看，没有把教育学科课程和教育实习单独列出，而是将其放在普通公共课之内，其地位严重降低；从规范看，至今尚未建立规范的教师教育课程标准。可见，我国教师教育课程的专业特征不突出，导致所培养人才的教师专业化程度低，教师职业生涯优
28、势不明显。,为了改革这种状况，首先必须打破封闭单一的模式，实行开放多元模式，即“学科教育+教师教育”的模式，即学科专业教育和教育（教师）专业教育分段进行的模式。具体有“3+1”或“3+2”或“4+1”或“4+2”式。学生前三年或四年在各专业学院学习一般文化课程和学科专业课程，第四、第五或六年到教育学院（系）学习1到2年的教师教育课程，毕业后获得教育学士学位或学科学士学位以及教育硕士学位。其次，参照国际劳工组织和联合国教科文组织调查世界70多个国家职前教师教育课程普通文化课和学科专业课约占总学分60%，教师和教师教育实践约占40%的情况，结合我国基础教育改革需要和教师教育实际，教师教育课程的学分
29、比重应以不低于总学分的25%为宜，其中教育理论课占15%，教育实践课占10%。这样才能保证教师在职前受到基础的教师专业化训练。,根据教师专业知识结构，教师教育课程体系就包括了教师修养课程、教育理论课程、技能技术课程、实践训练课程等四大模块。在教师教育课程设计与实施过程中，针对目前我国师范院校教师教育课程存在的问题，应注意以下几点：建立由四大模块课程有机组成的教师教育课程体系，以形成未来教师合理完善的教育知识结构；提高教育专业课程在教师培养总课程体系中的比重（建议由现在的810%提高到2530%），以切实提高学生的教育专业素养，为推进教师专业化打下坚实基础；适当提高教育技能性、实践性课程在教师教
30、育课程结构中的比重，以训练学生的教育教学技能和教育实践能力；适当增加选修课程的比重，使课程结构具有灵活性、开放性、自主性、选择性和创造性，以养成未来教师的和谐个性和教学专长。,（四）教师职后培训,你参加过那些在职培训？你认为那种形式更适合你？你认为当前的在职教师培训存在哪些问题？你们学校开展过那些教师培训？你们学校教师培训活动经常进行吗？你校开展校本培训的做法有哪些？效果如何？,教师专业化取向,促进教师专业化发展的范式、途径、方法，存在三类取向：理智培训取向实践反思取向生态文化取向。,理智培训取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某
31、一学科的学科知识和教育知识，正规的学院式培训是其基本策略。,实践反思取向主张教师专业发展不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过教师的教育“实践”促发其自我“反思”，积累经验或体验，从而使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。实践反思的主要方法有写教学日志、自我传记、教学构想、教育叙事、教师访谈、教学观摩等。“相观而善之谓摩”“如切如磋，切磋琢磨”,生态文化取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，促进教
32、师专业发展最理想的方式应当是一种教师合作的发展方式，构建一种合作的教师文化，形成利于教师专业发展和成长浓郁文化氛围。,目的：完善、提升、追求卓越内容：达标、学历、能力、素质类型：骨干培训、全员培训方式：组织计划、脱产不脱产途径：学院式培训、校本式培训,我国教师职后培训体系,国家高级教育行政学院教育学院 省级教育学院 地（市）级教育学院 县教师进修学校 师范院校教师培训部、函授部其他教育机构 普通高校教师函授部、师训部 电大卫星电视教师教育 网络教师教育课程 高等教育自学考试 教师专业发展学校（TPDS）,教师专业发展学校（TPDS）(Teacher Professional Developme
33、nt School),组织形式：教师培养院校（通常是高校）与基层学校（通常是中小学）协作。协作学校既可以帮助师范生学习专业知识，提高实践能力；也可以帮助在职教师更新观念、提升素质，成为研究型、反思型的教师；还可以给协作学校的课堂带来新理念、新观念和新实践。TPDS的目的是改善师范教育的职前培养与职后培训计划，使在校师范生得到实践训练机会，在职教师有机会参加进修，提高专业素质，进而改善整个教师教育质量。TPDS学校的指导原则：教师专业发展学校作为中小学和高效的合作形式，一是针对师范生缺乏实际教学经验，二是针对在职教师专业发展跟不上时代发展需要的现状，以革新的实践和理论的研究为基础，提倡中小学、基
34、层教育行政部门与大学进行合作，共同负责师范生的培养和在职教师的进修提高，从而促成职前培养和在职培训的统合。,教师专业发展学校在国外,20世纪80年代末，在美国兴起。即大学的教育学院与地方的公立中小学和学区合作成立的一种师资培训学校。它使得教师培养的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性的关系。,教师专业发展学校在中国,2001年，北京首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委合作，率先在国内尝试建构这种以中小学为基地、集教师教育、教学、研究、学习为一体的新型的教师培养方式。通过大学教师与中小学教师的合作研究，推动教师的专业发展，推进学校的教育教学改革。北京丰台区的东铁营中学、太平桥中学、
35、丰台一小、南宫中心小学等5所中小学挂起了“教师发展学校”的校牌。首师大和丰台区中小学的这项合作，为我们找到了PDS学校在中国得以实现的一种本土化的教师教育新模式。天津师大也实行了一项名为“大学教授深入中小学开展基础教育研究工作”的改革，计划在3年内，派50位熟悉了解中小学工作，并具有指导中小学教学教改能力的副教授、教授完成“四个一”，即深入一所学校、联系一项教改实践、总结出一个有推广价值的经验、完成一项省级以上的优秀教学成果。目前已经确定了15位教授到基础教育的一线去。同时，还从全市范围内聘请50位优秀中小学教师作为兼职教授，让他们走上大学讲台，把从教学一线带来的经验和成果传授给未来的老师们。
36、湖南师大教科院与中学、幼儿园合作建立“教育实践基地”，也具有教师专业发展学校的性质和特点。,1。教师专业发展学校:探索、经验与启示2004年01期赵明阁 , 孙元涛 2。教师专业发展学校的构建2005年04期，钟智 , ZHONG Zhi 3。美国教师专业发展学校教师专业发展策略译丛（美）达林-哈蒙（Darling-Hammond,L.） 主编，王晓华 等译，中国轻工业出版社 20064。,校本教师培训(Based-school teacher training),所谓校本教师培训，简称校本培训，就是以学校为基础、以教师为主体进行的旨在提高教师素质（目的）特别是课程与教学开发、设计和实施能力，
37、以促进学校和教师专业发展为双重目的的学校教师培训活动。校本教师培训（school-based teacher training ）有两种含义；一是以地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训目的为依据，即促进教师专业发展、改善学校教学实践为中心的培训。校本培训的特点 开放性、综合性、多元性、发展性,20世纪70年代各国开始重视中小学教师的在职培训及教师专业发展过程的作用，逐渐形成了以中小学为中心的教师培训模式。80年代后期，随着教师专业化的不断发展，英、美等国家开始大规模地实施教师的校本培训计划。教师专业化运动使教师认识到学校不仅是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。以
38、校为本的教师培训是从学校的需要出发，以学校为基地培训师资，强调教师教育机构与中小学的伙伴关系的建立。教师的培训包括两个方面：专业理论的增长和教学实践技能的培养，也即是教育理论与教育实践的培训。由于校本培训可以满足学校和教师发展的实际需要，教师对中小学或中小学与大学联合提供的校本课程及活动参与程度高，同时辅之于有效的相关专业发展计划，在很大程度上确实提高了教师的教育能力。,我国大约是在20世纪80年代开始探索“校本培训”道路的，目前校本培训开始成为了中小学教师继续教育的主渠道之一。但是由于我国教育的发展存在明显的区域差异性，各地学校之间不平衡性也是很突出，其中包括各地教育所处的大背景不一样，教育
39、教学的硬件设备条件不一样，师资队伍水平等软件设施不一样以及教育发展的目标也不一样，因此，开展校本培训应该坚持“自上而下”的实施策略，即由教师培训的政府管理部门和业务管理机构，选择一些有代表性的学校先开展校本教师培训的实践，而且首先培训和提高这些学校开展校本教师培训的能力与水平，开展指导基层学校的校本教师培训实践，组织实验学校之间的交流与研讨，由此开展校本培训的区域性试验。在开展广泛试验的基础上，因地制宜地探索本地区开展校本培训的有效途径，积累大面积推广校本培训实践的有益经验。,校本培训的模式应该是多样化的，因此，在探索校本培训模式上，可以选择不同的切入点或者重点。比如可以立足于“教师要成为研究
40、者”的教育理念，以教师的研究来促进教师专业发展为目的展开，即以研究为纽带的校本培训模式。按照中小学教师开展科学研究的特点和要求，围绕着为什么要研究、研究什么问题以及怎么进行研究而进行，旨在改进和提高一线教师的教育教学能力同时也促进教师在教育科研方面的水平，最终能更好地服务于教学实践；也可以实施基于信息技术的校本培训模式，迎合全面进行教育的信息化要求，结合“校校通”的政策举措，将现代教育技术作为校本培训的内容、手段和目标来促进教师的能力水平；也可以实行基于校本课程开发的校本培训模式。学习、领会以及参与实施课改，是当前教师培训中的核心内容。各地学校可以立足于本校的实际情况和师资水平，围绕新课程的理
41、念，通过校本课程的开发与实施来进一步促进教师的专业素质提高。,校本培训的策略措施,观念：提高认识，转变观念 规划：制定规划、统筹安排、整合资源 条件：营造氛围、创造条件、提供机会 多样：多种途径、多样形式、多种类型 机制：激励机制、联合机制,（五）教师实践反思提升,你认为教学反思有必要吗？你认为教学反思对帮助你搞好教学的作用大吗？你认为教学反思的实质是什么？你在教学实践中进行过教学反思吗？你进行教学反思的方式有哪些？你认为怎样才能搞好教学反思？,反思是引导教师成为反思型教师的基础,反思是科学研究中最基本的力量和最普遍的形式，也是教师专业发展和自我成长的核心因素。它隐含着三个基本信念：教师是专业
42、人员，教师是发展中的个体，教师是自我教育的主体，教师是研究者。教师对教学的自主决策、反思和研究能力不是与生俱来的，也不是从天上掉下来的，是伴随具体的教学实践和教学研究活动形成和发展的。教师需要在教学实践中学习、思考和研究，在研究和反思的状态下实践。不具备反思和研发能力的教师，是难以真正体现现代课程与教学的精神和实践的。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，不仅能帮助教师在教学中获得理性的升华和情意的愉悦，提升自己的教学水平、精神境界和思想品位，而且还可以改变教师自己的生活方式，使教师体验自身存在的价值与意义。,反思什么,1对教学理念的反思理论的学习要克服盲从，教师要避免以理论、专家唯是
43、，正所谓真理愈辩愈明晰，理论的学习要以思辩为前提，之后才能达到领悟、运用、迁移、融合的境界。近十年来，教育理论研究迅猛发展，信息接受渠道也日趋广泛，众多新观念、新理论对教师原有的认知结构产生了较大的冲击，我们在教研活动中重视引导教师学会从多元视角审视理论与实践，有目的地选取教师关注的一系列教育观点通过多种形式组织教师进行反思，引导教师以历史的、辨证的、发展的眼光看待不同教育流派、理论观点。,教学理念、教学实践、课程现状,2对教学实践反思,教师的教学反思应是对教学活动整体的思考和反省，但在实际进行时往往只针对目标和活动本身的某些环节，零散、细碎，抓不住关键，不能突出核心问题，缺乏系统性和整体性。
44、因此，给教师提供一个反思支持路径尤为重要。反思路径：一是活动内容的分析，这主要是分析内容的来源、内容与学生已有经验的联系等，帮助教师把握活动内容的特点与内涵；二是引领活动的主要指导思想的阐述，分析活动所体现的课程理念、课标要求等，引导教师为自己的教育行为寻找理念支撑；三是活动价值分析，指活动对学生和教师在身心发展、情感态度、认知能力等方面的价值，这是教师在反思时所要重点关注的问题，它与活动目标紧密联系；四是学生与教师在活动中面临的挑战分析，包括挑战的类型（认知、技能等）、挑战的强度（数量、难度等）等，为教师的教策略学提供依据；五是教学策略分析，指教师针对活动目标和挑战所采取的教的方法和学生学的
45、方法，包括活动场景、操作材料、问题设计、活动流程等；六是现场调控反思：包括师升互动状况、对学生的关注情况（学习方法、学习效果、个别与全体）、教学方法策略的效果、突发事件的应对，以及自己的体会、疑问等。,3对课程教学现状的反思,课程是一个不断发展的动态过程，教师通过课程开发与决策、课程实施与评价等每个过程主动地、批判地、全程性地参与，从而实现与课程一起成长，教师的专业成熟与其在课程研究中能力的发展是相辅相成的，因此，发现问题、解决问题，寻找经验、提升经验的过程既是教师自身发展的过程，也是课程发展的过程。（1）对影响课程关键问题的反思：课程实践中会发生各种困难与问题，尤其是校本课程的建设，更需要通
46、过对影响课程的关键问题不断探究、反复研究来使其逐渐完善和丰富。如学生个性发展、课程整合等问题，对前者可以采取观察法了解学生，采用小组教学方式使每个学生有机会以自己的方式进行活动，注重过程评价，为学生建立主题活动个人档案；对后者可以着重研究课程观念的整合、课程目标的整合、课程资源的整合等。（2）对推进课程实践经验的反思：课程实践经验是课程理念形成的基础，是课程发展的推动力，田野课程作为一个正在发展中的课程，既有对他人理论的吸收，更注重对自己实践的提升，它集中体现田野课程的个性化和实践性。可以通过问卷、论坛等多种形式，鼓励教师从自己的教学实践中提取并贡献自己的教育经验、集体分享、共同研究，在专家的
47、指导下，汇集全体教师的智慧，初步形成了田野课程的基本教育理念和实践特征，并指导新的课程实践，实现了课程的良性发展。,学记：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反（返）也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教师即研究者”,怎么反思？,主要有以下一些方法： 一是教育叙事（教学日志、教学档案等），二是案例研究（课例研究），三是教师合作研讨，四是专题考察。 “专题考察”之所以有效，就在于它是一种“问题导向”和“研究导向”相融合的一种新的观摩学习形式，它强调教师带着问题去考察（传统观摩学习一般仅此而已），并以“研究”的方式去解决问题而不是一般的照搬照抄、模仿移植式的就事论事，从而提升了解决问题的品质，并在解决问题过程中有效促进教师专业发展。,教师类型（境界）与教师专业发展,教师类型 专业水平 教学水平 记问型教师 灌输注入(记师) 记忆水平 经验型教师 合格教师(经师) 理解水平 科研型教师 优秀教师(学师) 探究水平 专家型教师 著名教师(名师) 创新水平基础教育课程改革需要科研型、反思性教师。,
