1、对生物学学科核心素养的理解 赵占良,新中国教育出版事业从这里开始,提纲,学科核心素养的由来 学科核心素养的内容 基于核心素养的教学建议,学科核心素养的由来,高中课标修订的首要工作：凝炼学科核心素养，并一以贯之从课程目标到课程内容、学业质量、教学建议、评价建议等,教育部关于修订高中课程标准的要求,“依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。要增强思想性，有机融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，全面传承中华优秀传统文化，增强科学性增强时代性增强适宜性增强可操作性增强整体性”教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（20
2、14年4月）,学生发展核心素养的由来,党的十八大提出“教育要把立德树人作为根本任务”。 为落实党的十八大精神，教育部组织课题组研制育人目标体系“中国学生发展核心素养体系”，解决立什么样的德、树什么样的人的问题。,学生发展的核心素养,社会主义核心价值观：灵魂/主题/精髓/基础24个字,中华优秀传统文化,必备品格个人修养/社会关爱/家国情怀,关键能力 自主发展/合作参与/创新实践,在此基础上进入各学科：学科的核心素养学科学业质量标准教材、教学、评价、考试,高中课程改革的顶层设计,什么是学生发展核心素养,学生发展核心素养：学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确
3、价值观念、必备品格和关键能力。,全面发展的人,文化基础,社会参与,学生发展核心素养-六大素养,学会学习 健康生活,自主发展,责任担当 实践创新,人文底蕴 科学精神,学生发展核心素养举例,科学精神主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。,科学精神的三大要点,理性思维重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。,科学精神的三大要点,批判质疑重点是：具有问题意识；能独立思考，独立判断；思维缜密，
4、能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。勇于探究重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。,从学生发展核心素养 到学科核心素养,学生发展核心素养：从学生发展出发，不考虑学科。所提指标是超越学科的。 学生发展核心素养如何落实？主要途径还是学科课程的学习。因此每个学科都要研究本学科能为学生发展核心素养体系做什么，这就是学科核心素养的由来。 学科核心素养：从学科本质出发，对照学生发展核心素养框架体系的要求，明确本学科对学生发展核心素养的贡献。学科核心素养具有明显的学科特点，但仍具跨学科性。,学科核心素养的定义,学科核心素养是学科育人价值
5、的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。普通高中课程标准（2017年版）,学科核心素养的内容,生物学学科核心素养：生命观念科学思维科学探究社会责任,生命观念,“生命观念”是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。学生应该在较好地理解生物学概念的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等；能够用生命观念认识生物的多样性、统一性、独特性和复杂性，形成科学的自然观和世界观，并以此指导探究生命活动规律，解决实际问题。,结构与功能观,常
6、见说法： “一定的结构必然有与之相对应的功能存在，且任何功能都需要一定的结构来完成”（唐庆圆）“结构是功能的基础，即有什么样的结构，相应地就会有什么样的功能；另一方面，功能的实现依赖于特定的结构。”（刘丹） 这些解释大体正确。但不能绝对化 有些结构是进化过程的副产品，无害无益，因此无选择压力 (如男性乳头）,“结构决定功能”的说法稍嫌机械，有点像物理学的观念。生物学的很多思想观念的表述是柔性的，不是刚性的。比如婴幼儿大脑神经元网络的结构有赖于他看到听到多少东西，说明功能对结构有反作用。你睡着时身体结构没啥变化，但是却不能走路（除非梦游）先天聋哑患者发声器官很可能是结构正常的，听觉器官功能障碍
7、“结构与功能相统一” “结构与功能相适应”高中生物学课程标准（2017年版）,“结构与功能观”的其他内涵,不仅是结构与功能的关系观 首先是结构观：结构是有物质基础的（与物质观相联系）； 结构即有序的组织；结构是有层次的; 结构是有联系的；结构大多是动态的（活的，变的）。,“结构与功能观”的其他内涵,其次是功能观化学上讲性质。功能是作为部分的结构对整体的贡献（这是结构与功能关系的实质）认识某层次结构的功能不能离开它的上一个层次的整体。生命体最基本的特征是自我更新和自我复制（即代谢和繁殖）。对生命体各层次结构的功能应当大都围绕这两个基本特征去理解。生命系统的维持靠三个流：物质流、能量流、信息流。对
8、生命系统各层次结构的功能也可从这三个维度去分析。,对结构与功能的关系不能机械地、线性地认识：某器官的功能失常，一定是这个器官的结构出了问题吗？ 功能的实现需要其他相关结构的配合。例如，动物的呼吸系统需要循环系统的配合，甲状腺的分泌功能的实现需要内部和外部条件。例如，叶绿体的功能是进行光合作用，但它在黑暗中无法进行光合作用。发挥功能的过程可能对结构有反作用。例如，肌肉的功能是运动，运动可使肌肉发达。,引言直指“结构与功能观”,结构与功能观的意义,结构与功能相适应的观点为分析结构、推断功能提供思想方法。 柔性的、非线性的、相互联系的、动态变化的、作用与反作用的结构与功能观，才是生物学的结构与功能观
9、。建立这样的生命观念，对培育学生的辩证思维和辩证唯物主义世界观具有不可替代的价值，这鲜明体现了生物学科课程的育人价值。,进化与适应观,进化观的主要内容生物是怎么来的？生物是不断进化的，现存的所有生物之间都有亲缘关系，它们有着共同的祖先；生物是怎样进化的？进化的过程是从简单到复杂，从低等到高等，从水生到陆生；进化的机制主要解释为现代生物进化理论；进化的结果是怎样的？表现为分子的进化、物种的进化、生态系统的进化。进化的方向是多元的，进化的结果是不完美的。,基因就是这样被选基择的基因的进化,进化方向的多元化,进化的结果是占领更多的生态位，不一定适应能力更强。,进化与适应观,适应观的主要内容 适应包括
10、结构与功能相适应、生物与环境相适应。 适应的普遍性：是生物区别与非生物的特征。 适应方式的多样性。 适应的相对性。 适应是生物的遗传变异和环境相互作用的结果，即自然选择的结果。,进化观的意义,上面所说的与其说是进化与适应观的基本内容，不如说是形成进化与功能观所基于的大概念。有了这样的大概念，再上升到意识、态度和思想方法层面，才能形成看待生命世界的进化观：比如认同人类不是神创造的，而是大自然演化的产物，同其他生物一样是自然界的一员，而不是凌驾于其他物种之上的主宰；,进化观的意义,使生物学各分支学科知识有了统一的基础，为理解生命世界提供了思想方法 有助于建立辩证唯物主义世界观 有助于形成积极的人生
11、态度,进化观的意义,认同每个生物身上都凝聚着数十亿年的进化史，生命来之不易，包括人类的生命在内，都是亿万年生物的遗传基因与环境相互作用的产物，因此应当珍爱生命、敬畏生命； 认识到自然界的各种生物和生态系统都是协同进化的结果，它们是作为一个有机整体不断发展的，进而认同人类应当尊重自然、顺应自然、保护自然，与大自然和谐共生；,进化观的意义,在面对奇妙的生命现象寻求解释时，比如为什么所有的生物都共用一套遗传密码系统？细胞内叶绿体和线粒体是如何起源的？可以从进化的视角去分析（体现进化观的方法论价值）。,稳态与平衡观,把稳态与平衡观列为生命观念之一，是因为稳态和平衡是从细胞到生物圈所有层次生命系统普遍存
12、在的特性。,稳态与平衡观,高中课标： “所有的生命系统都存在于一定的环境之中，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态。”,稳态与平衡观,稳态是生命系统的特征，也是机体存活的条件。 稳态是生命系统维持自身相对稳定状态的特性和能力。 稳态通过自我调节来实现（自稳）。 各个层次的生命系统都有稳态。 稳态作为生命系统的显著特征，说明生命系统的内部状态不会被动地随环境的变化而同样程度地改变，这体现了生命的自主性。,无论春夏秋冬，风云变幻，它却总是轻波微澜。 稳态是生命系统的特征，也是机体存活的条件。 它让每一个细胞分享， 又靠所有细胞共建。,稳态与平衡观,生命系统内部存在各种因素和过程的平衡
13、 这种平衡是动态的平衡。 例如：同化作用和异化作用的平衡。营养平衡（血糖平衡、水盐平衡等）。生物体内部各种过程的平衡受信息的调控（遗传信息、激素、神经冲动、细胞因子等）。生态平衡（生产者和消费者数量的平衡等） 平衡靠信息的调控（与信息观相联系）,稳态与平衡的关系,生命系统的稳态与平衡是相互联系的。二者都通过系统的自我调节来实现，而且是互为条件、互为因果的关系。这或许是新课标将二者并列为一条生命观念的原因。,稳态与平衡观的意义,在理解稳态和平衡概念的基础上，学生可望通过进一步抽象概括、提炼升华，使之内化为看待事物、分析问题的视角、思路甚至态度倾向，形成稳态与平衡观。 例如，认识到人体的稳态“让所
14、有细胞共享，靠所有细胞共建”，就有助于认同共建共享的理念，甚至可以将其迁移至分析人类社会的发展，认同和谐稳定的重要意义，认同人类命运共同体的理念。,稳态与平衡观的意义,认识到生命系统的自我调节能力是有限的，就会转化为做出相关决策时把握分寸、尊重客观规律的意识。,物质与能量观,生命的物质性唯物主义自然观的基础从元素层面看，没有特殊的生命元素。组成生命体的物质都来自来无机自然界。生命体有选择地从外界吸收有用的物质。从分子层面看，生物大分子是生命体独有的。其中DNA是指挥者、决策者，蛋白质是执行者、干活的，糖类和脂肪具有提供能量和其他配合功能。,物质与能量观,生命的物质性物质的运动和变化是一切生命活
15、动的基础。物质有序地组织起来形成结构。结构是物质的有序组织形式（与结构观的联系）。生命体的各种结构都有其独特的物质基础。,为什么细胞能表现出生命的特征呢？是因为细胞内有什么非物质的“活力”因素吗？是细胞内含有特殊的“生命元素”吗？是组成细胞的分子有什么特殊之处吗？引言提的这些问题直指生命观念,物质与能量观,生命过程需要能量驱动。生命系统是耗散结构，需要引入能量来维持有序性。生命系统的各个层次都有能量的流动和转换。能量以物质为载体。细胞内的化学反应有吸能反应和耗能反应，二者总是耦联的（通过ATP的合成和分解）。光能是几乎所有生命系统中能量来源的最终源头生命系统的能量流动同样遵循能量守恒定律。,细
16、胞的生命活动是需要能量来驱动的。太阳能是几乎所有生命系统中能量的最终源头。外界能量进入细胞，并为细胞所利用，都要经过复杂的化学反应。,物质与能量观,生命系统是开放的系统，时刻进行物质和能量的输入和输出。（与系统观的联系）生物之间的相互依存和竞争，主要也是为获得生存繁殖所需要的物质和能量。生物之间的关系大抵都是围绕获取生存所需要的物质和能量来建立的。 （与生态观的联系）,物质与能量观的意义,认识到生命体是物质的特殊存在形式，它的存在和发展都需要能量来驱动（非生命形态的物质不需要靠外界输入能量来维系），而能量的传递和利用又需要以物质为载体，除此之外，没有什么神秘的不可知的力量来支配生命，这对于树立
17、辩证唯物主义世界观是十分重要的。有了这样的生命观念，面对神秘主义的歪理邪说自然就不会盲目信从了。,对“生命观念”的理解,课标中明确列出的结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观是重要的生命观念。它们是相互联系的。 生命观念还有其他：如生命的系统观、生命的信息观、生态学观点等。,生命的信息观,生命本质上既是物质的，也是信息的。生命系统都是物质、能量和信息的统一体。生命体的组成以物质为基础，生命活动靠能量来驱动，同时也靠信息来控制和调节有性生殖的生物从亲代那里承接的主要是遗传信息人体的神经调节、激素调节、免疫调节都离不开信息的传递,生命的信息观,现代生物科技靠掌握的基因序列数据（即遗
18、传信息），就可以人工合成基因，甚至可以人工合成生命。,雨露阳光：物质和能量。信息分子：信息。生命是物质、能量和信息的统一体。,生命信息观的意义,从物种繁衍的角度看，死亡的是个体，代代相传的是遗传信息，换言之，生物个体都是生命长河中遗传信息的临时载体。引申之，对人类之外的生物来说，个体存在的意义就是当好遗传信息的传递者。推而广之，从人类文明发展的角度看，从伟大人物到普罗大众，都会随着生命的结束“还原”为无机物，但他们所继承和创造的文明的信息会绵延不绝，这似可理解为生命的信息观对人生的启迪。,生命观念之外,生物学的观念教育还包括科学本质观、科学价值观以及世界观、人生观等。观念教育不能靠说教，要靠事
19、实和概念。重要概念是观念建构的基础，观念是概念的升华。观念是指导行为的上层建筑，为分析解决问题提供思想方法。,观念与概念的区别和联系,观念作为知识的最高形式，其本质是概念充分发展的形式，它将关于事物的一切概念、判断和推理综合成一个完整的体系，反映了事物多方面本质的统一。观念与国外教育研究中提到的“big idea”（大概念，也常译作“大观念”）具有很大的一致性。 概念一般回答客观世界“是什么”和“为什么”的问题，是关于客观世界的知识。观念还可以回答人对客观世界“怎么做”的问题，是知识向实践转化的媒介。 生物学观念是生物学概念和规律等在头脑中的提炼和升华，是人们对生命的本质和生物学学科本质的整体
20、理解和认识。 生物学观念所对应的不是客体化或对象化的知识，它代表着人们理解世界的方式，也是内隐于知识符号表征中的规律系统和价值系统。张秀红核心素养视域下的生物学观念：内涵、价值、内容体系及教学,从概念到观念,细胞的元素组成、分子组成及主要物质成分的作用,细胞及其生命活动有特定的物质基础,生命本质上是物质的，生命活动并不是由神秘的非物质的力量支配的,事实和小概念,大概念,观念,科学思维（生物课标）,“科学思维”是指尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度，运用科学的思维方法认识事物、解决实际问题的思维习惯和能力。学生应该在学习过程中逐步发展科学思维，如能够基于生物学事实和证据运用归纳与概括、演绎
21、与推理、模型与建模、批判性思维、创造性思维等方法，探讨、阐释现象及规律，审视或论证生物学社会议题。,科学思维（物理课标）,对“科学思维”的理解,从认知角度，是求真的思维。 从做事角度，是合规律的思维。 科学思维在科学探究中形成，用来解决自然科学问题，也可用来解决自然科学以外的某些问题。 科学思维不能解决人类面临的所有问题。 科学思维的核心是理性思维。,科学思维与理性思维的关系,科学思维的核心是理性思维，都是人类理性精神在思维中的体现。 科学思维=理性思维+直觉、灵感、顿悟等 直觉是与生俱来的，灵感和顿悟是可遇而不可求的，教育教学中训练和提升科学思维，主要是指理性思维,理性思维的概念解析,理性：
22、合客观+合逻辑合客观：尽量排除主观因素影响区别于宗教信仰合逻辑：区别于感性、情感,如何做到合客观、合逻辑,合客观：靠证据观察、实验、调查等 合逻辑：靠推理归纳、演绎,合客观合逻辑是科学思维的追求,科学的基本特点是以怀疑作审视的出发点，以实证为判别尺度，以逻辑作论辩的武器。 高中生物教材遗传与进化P128引自美国国家科学教育标准）以怀疑作审视的出发点 以实证为判别尺度 以逻辑作论辩的武器,合客观,合逻辑,理性,思维,思维“是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映”朱智贤、林崇德思惟发展心理学,思维的类型,直观行动思维（动作思维）以动作和感知到的具体实物为思维材料 具体形象思
23、维以表象为思维材料 抽象逻辑思维以概念为思维材料,思维的类型,直观行动思维（动作思维）以动作和感知到的具体实物为思维材料 具体形象思维以表象为思维材料 抽象逻辑思维以概念为思维材料,感性认知,感性向理性的过渡,理性思维,逻辑思维,逻辑思维的基本形式：概念、判断、推理、论证逻辑思维的基本方法：归纳和演绎、分析和综合、抽象和概括、比较和分类等不能把不同维度的术语混在一起说。,关于逻辑思维的案例,请思考：施莱登和施旺只是观察了部分动植物的组织，却归纳出“所有的动植物都是由细胞构成的”。这一结论可信吗？为什么？,奥德姆和林德曼等生态学家只是研究了少数几个生态系统的能量流动情况，就归纳总结出生态系统的能
24、量流动规律：单向流动，逐级递减。这一结论可信吗？为什么？,科学归纳法和简单枚举法都属于不完全归纳法。 科学归纳法由于还揭示了各事物间的内在规律性关系和逻辑联系而更加可信。,科学探究,“科学探究”是指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及对结果的交流与讨论的能力。学生应在探究过程中，逐步增强对自然现象的好奇心和求知欲，掌握科学探究的基本思路和方法，提高实践能力；在探究中，乐于并善于团队合作，勇于创新。,对科学探究的理解,原课标中关于科学探究的要求依然适用。 新课标关于科学探究提出了新的要求：实践、创新。 实践、创新是“学生发展核心素养”的重要
25、内容，科学探究是培养学生实践创新能力的重要途径。 如何在探究活动中培养学生的实践、创新能力：增加动手实践的活动，如抗生素与抗药菌的产生；增加探究活动的开放性（从问题到材料用具、方法步骤等）,社会责任,“社会责任”是指基于生物学的认识，参与个人与社会事物的讨论，作出理性解释与判断，解决生产生活问题的担当和能力。学生应能够以造福人类的态度和价值观，积极运用生物学的知识和方法，关注社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实问题；树立和践行“绿水青山就是金山银山”理念，形成生态意识，参与环境保护实践；主动向他人宣传关爱生命的观念和知识，崇尚健康文明的生活
26、方式，成为健康中国的促进者和实践者。,对“社会责任”的理解,社会责任是各学科普遍强调的核心素养，生物学科的“社会责任”教育应当有学科特点。 社会责任建立在对祖国和家乡热爱的基础上，因此社会责任教育首先是爱国主义教育。 科学教育中的社会责任教育集中在科学精神、科学态度和科学价值观等方面。要让学生学科学，爱科学，用科学，传播科学。 生物学教育中的社会责任教育在上述内容基础上，还应突出生态文明教育、健康教育。,学科核心素养四位一体,生命观念、科学思维、科学探究和社会责任是相互联系的整体。 观念指导思维，科学思维是科学探究的核心，通过科学探究培养的关键能力要运用于社会，表现为社会责任的担当。,基于核心
27、素养的高中生物学教学建议,1 教学内容聚焦大概念 2 加强科学思维的培养 3 设计真实情境下的任务驱动 4 注重科学本质教育 5 更加重视实践活动,课标关于聚焦大概念教学的相关要求,“1.3通过大概念的学习，帮助学生形成生命观念教师在设计和组织每个单元的教学时，应该围绕大概念和重要概念展开，依据重要概念精选恰当的教学活动内容和活动方式，其教学策略既可以是讲解、演示、讨论，也可以是基于学生动手活动或对资料的分析和探究，所有的教学活动都要有利于促进学生对生物学概念的建立、理解和应用。”,课标关于聚焦大概念教学的相关要求,“为了帮助学生形成正确的生物学重要概念进而建立生物学观念，教师一方面需要向学生
28、提供各种丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些零散的生物学事实的层面上，而是要通过对事实的抽象和概括，帮助学生建立生物学概念”,2 如何加强科学思维的培养,（1） 注重怀疑态度、质疑精神介绍科学史有关实例在教学活动中鼓励质疑，培养问题意识“不唯上，不唯书，只唯实”,培养学生的科学思维,（2） 通过各种学习探究活动培养学生的实证意识、寻求证据的能力，注重证据的客观性,培养学生的科学思维,（3） 引导学生从证据推导出结论，训练逻辑思维的流畅性、严密性,培养学生的科学思维,（4）在逻辑思维基础上，培养学生的高阶思维辩证思维、整体性思维和复杂性
29、思维,3 设计真实情境下的任务驱动,情境创设策略：课标、教材提供的情境联系社会、生产、生活、环境（特别是当地）联系科技新进展联系历史（科技史、社会发展史）,真实情境下的任务驱动,创设情境要围绕重要概念的学习，引出与重要概念有关的问题。 将重要概念转化为中心问题 将中心问题分解为几个逻辑连贯、依次递进的小问题，这些小问题应该是学生可以借助直接或间接的事实性材料探究讨论的。 将这些小问题通过适当途径转化学生要完成的一个个任务。 完成这些任务的过程就是逐渐建构重要概念的过程。,4 注重科学本质教育,课标P61: 科学知识可能随着研究的深入而改变 科学工作依赖观察和推论 科学工作采用基于实证的范式 科
30、学是创造性的工作 科学工作中要高度关注主观因素的影响 理论和定律赋予科学解释的能力，但两者不尽相同 科学会受到社会和文化的影响。,科学本质之一： 知识体系的开放性和动态性,科学首先是关于自然界的知识体系，这种知识体系是开放的、动态的，会不断有新概念、新观点、新思想涌现，过时的观点、概念可能会得到修正甚至剔除，换句话说，科学知识只是人们在一定阶段对自然界的认识，固然具有相对稳定性，但并不意味着是终极真理，因此在科学领域里倡导合理的怀疑，“以怀疑作审视的出发点”，合理的怀疑是科学进步的动力。,科学本质之二： 求真的探究,科学不仅是知识体系，也是一种探究的过程，并且始终处于探究的过程中，在探究过程中
31、形成科学研究特有的思维方式。科学研究特有的思维方式首先是高度理性，即尽量排除研究者主观因素的影响（尽管完全排除几乎是不可能的，观察亦负载理论），做到力求反映客观实际，科学的求真精神即源于此；还包括重视逻辑和实证，“以实证为判别尺度，以逻辑作论辩的武器”。,科学本质之三： 人类共同的事业,科学研究需要团队合作，同行评议 科学的发展需要技术的支持，受到社会文化影响 科学研究的成果让全人类共享 科学研究推动人类文明进步,科学本质教育的主要途径,介绍概念的更新，介绍科技新进展，设计开放性习题，体现科学知识体系的开放性和动态性 介绍科学史，让学生亲身参与科学探究，感悟科学是求真的探究，需要特有的思维方式
32、和探究方法 介绍科学史，介绍科技成果的应用，体现科学是人类的共同事业,5. 更加重视实践活动，落实实践育人,中学生物学课程中的实践包括科学探究（如实验、调查、观察等）和工程实践（如发酵食品的制作，植物组织培养等）。 探究是寻求现象背后的原因；工程实践是制造自然界没有的产品。 前者培养探究精神和探究能力，后者培养工匠精神和实践能力。 二者都是培养创新型人才的重要途径。,基于核心素养的教学目标制订,教学目标是否不能再用“三维目标”？ 章节的教学目标与课程目标是什么关系？ 章节教学目标就是学生学习本节内容后应该表现出的行为。最好不用“了解”“理解”等心理学名词（难以观察和评价），也不要用“提高”“发
33、展”“确立”“形成”等宏大的名词（这些词适用于课程目标）,课标中的案例1 “生态系统的稳定性”教学目标的制订,1.通过对案例的分析讨论，能用物质和能量的输入和输出平衡观点，认识具体生态系统的稳定性 2.通过对生态系统各种成分功能和营养结构关系的讨论，以及运用反馈调节原理，能初步判断不同生态系统维持其稳定性的相对能力 3.能够根据生态系统各种成分、结构及数量关系构建稳定性生态系统模型，并制作简易生态瓶 4.能够为常见生态系统的合理利用和维持可持续发展提出有价值的建议,小结,“学科核心素养”是学科课程对学生发展核心素养的独到贡献，是学科育人价值的集中体现。聚焦学科核心素养，彰显学科育人价值，是高中课程标准修订的基本思路。教材和教学在这方面还有巨大的提升空间，需要进一步转变观念，更需要付出扎扎实实的努力！,敬请批评指正。谢谢！,
