1、当今建构主义学习理论的基本观点（一）知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。建构主义
2、的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知
3、识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。（二）学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的 SR 过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通
4、过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。（三）学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的
5、看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智） ，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单
6、的“告诉” 就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。教育心理学冯忠良等著，人民教育出版社一、引言 建构主义强调，在整个教学过程中由教师起组织、指导和促进作用，学生是学习的主体，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性，最终完成对知识的意义建构。他们认为学习者是在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化” 与“顺应”两种方
7、式，促进自身认知结构发展。学生的学习不是被动的，而应是主动的，探索式的，协作式的学习。 计算机网络为建构主义教学模式下的主动探索、协作交流提供了无与伦比的教学平台。网络教学打破了地域和时空的局限，实现了双向交互、实时多点交流、广泛的传播、快捷的数据信息收集等多种功能，以网络通信技术、多媒体技术为依托，为建构主义教学理论支起了技术框架。那么在这种“新的学习模式” 下，如何进行教学效果和学习结果的评价呢？以下从几方面谈谈开展网络教学的评价策略。 二、网络教学评价的基本要求 1、开展形成性评价和诊断性评价 在以往的教学中，多采用总结性评价，例如期末考试、年终评定等。总结性评价用于指导采纳和沿用方案方
8、面的决策，它更多的关注整个阶段的教学结果，意在获得教学工作总效果的证据。而学习本身是一个动态发展的过程，像建构主义学理论下的情境创设，知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。因此，在网络教学中，我们要充分利用网络的反馈及时，管理方便，省时省力等优良特性，对整个教学过程做跟踪监控、检测、指导。形成性评价也叫过程评价，就是关注教学活动中学生的学习状态、学习态度、应变能力甚至情感、家庭情况等，从中发现问题，及时反馈并相应给出建议和补救方案。此外为了使网络教学更有针对性、预见性，还需对学习者进行诊断性评价。诊断性评价也称置前评价，被安排在教学设计前，是制定教学目标、组织教学内容、
9、选择学习策略的依据。依据置前评价的结果，学习者可以有选择地进行学习。 2、以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式 建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈。学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台” ，如集成化的学习环境，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。当然，我
10、们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于他们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。将三者有机的结合在一起，可以使评价更科学、更合理、更客观。 3、通过对评价对象的多维度、多层次的评价，提高评价的说服力 建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出现顺应了个性发
11、展的需要，为自主学习创造了良好的环境。在网络教学中，我们要重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。网络技术、通信技术和多媒体技术的不断发展，已经丰富了网络教学的评价手段，具有多项测评功能的评价系统的实现已不再是梦想。 4、根据评价目的和标准制定评价指标体系 教学目标与测试标准是否一致是教学能否成功的关键。参照标准越是接近教学目标，达到的教学效果也就越接近理想的状态。评
12、价指标体系就是具体化了的评价标准。作为一种规范，评价指标体系是明确的、可测量的，可被观察到的。下面就以建构主义学习理论下的学生、教师以及构成学习环境的几大要素作为评价要素并列出相应的网络教学评价标准：论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。 大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。2006-2020 年国家信息化发展战略发展战略的重点和行动中都提出提高国民信
13、息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。 1 对信息化教育及其特点的认识 信息化 (Informatization)是 20 世纪 60 年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高
14、学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。 分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模; 有利于实现教育资源共享; 有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。 重视建构主义学习理论的指导。教学模式
15、是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。 2 对建构主义学习理论的理解 随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并
16、在世界范围内日益扩大其影响。 建构主义 (constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让 皮亚杰( J. Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构) 就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不
17、平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 建构主义的基本学习原理认为:(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。 （2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生发表法律论文能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。 （3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，
18、不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。 建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习
19、积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学理工论文发表习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。 3 建立建构主义指导下信息化学习环境设计 构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。 在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师
20、可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息) ，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。 创设以学生为中心的信息化学习环境。由于建构主义的学习模式必须在一定的学习环境中施行，因此，网络学习环境的设计就显得尤为重要。在设计和创设网络学习环境时，可以考虑从以下几个方面人手，首先提供
21、进人真实活动的复杂的学习环境，培养学习者自我监控、自我测试、自我检查的反思能力和意识;其次提供社会交往场所，使学生能够通过与诸多学习伙伴的协商与合作获得知识;再次创发表职称论文设含有多重信息来源和多重观点的学习环境，使学习者多角度的探究学习材料，实现基于资源的学习;第四创设多媒体计算机网络教学平台，为教与学提供丰富多彩的多媒体内容、辅助教学工具以及通讯交流工具，把影视、图形、图像、声音、动画和文字等信息、实时、动态地引人教学过程，让学习者积极参与并决定他们自己的学习需要和实现这些需要的方式。我们应该利用信息化学习环境帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维的深层理解，促进积极主动的知识建构
22、。 教育信息化为教育的发展注人了活力，使教育的发展产生了质的飞跃，教育信息的迅速产生和传播，教育资源的共享，使得教学模式、教学过程、学习方式、教学内容、教学方法等各方面发生了深刻的变化。信息技术在教育领域的介人也为教育的发展带来了前所未有的机遇和挑战，我们必须正确理解和利用，实现教育的跨越式发展。新世纪教育事业的快速发展，使我们在教育战线工作的人感到欣慰的同时，更感到了压力。要想跟上时代的步伐，必须要加强自身学习，提高自身素质。在自己认真研读以后，真的感到这一决定是非常正确的，的确如前言所说，选取的文章是目前全国教育理论专家在教育思想、教育理念方面的精华，既有超前意识的思考，也有从现实出发的呼
23、唤。作为一名教师确实应该全面掌握本专业知识及发展动向，同时还必须要有先进的教育理念、高尚的师德修养。否则就很难适应新世纪的教学需求。教师、教书育人，被誉为“人类灵魂的工程师”。教师劳动的知识性、专业性、艺术性、创造性、复杂性、长期性和示范性的特点，决定了教师素质构成的特殊性。教师的素质包括身体素质、文化知识素质与心理素质等。诸项素质缺一不可，实际工作让我深切感受到道德素质的力量，这一力量常会发挥意想不到的功效。我体会到你对学生付出真诚、付出了爱，学生总有被感动的时候，一旦他们从心底里产生震撼、自发的产生积极向上的精神，这时再加以引导，就有水到渠成的感觉。在读新时代教师的法制观念与师德修养这篇文
24、章时，有很多感触，更有很多收获。“师爱为魂、学高为师、身正为范”这是对师德的高度概括。“师爱”是教师对学生无私的爱，是师德的核心即“师德”，实践证明教师只有热爱学生，尊重学生才能去精心的培养学生，只有情谊厚，才能认真耐心、细心地对学生进行教育。热爱学生不是一件容易的事，让学生体会教师的爱就更加困难，所以在爱的教育中要注重艺术，掌握方法，把握时机。作为班主任我经常讲做人的道理、学习的方法、集体的形成。爱是教师教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”从而“信其道”，也正是在这个过程中，教育实现了其根本的功能。我深深的懂得了“师爱为魂”这四个字的涵义。主导现代教育的思想理论有主要有
25、三种，即行为主义、认知主义和人本主义。从哲学的层次上去把握，往往能把问题看得列深刻、更透彻。哲学上的问题往往归结到方法论上。有这样一句经典的话：“我不要你的金子，我要你点石成金的指头。”这神奇珍贵的“指头”在科学研究中就是研究方法，而对方法本身的认识、思考、评价就是研究方法论。方法论的进步，就代表着科学研究达到了一个新的水平。学习理论从行为主义到认知主义和人本主义的转移，从方法论角度看，是一种方法论的完善和进步。各种学习理论由于坚持正确的方法论的指导，获得了蓬勃发展；同时也由于其方法论局限性的束缚，都有不同的侧重点。行为主义学习理论，不管是前期还是后期，深深地受经验主义和实证主义的影响。认知主
26、义学习理论受多种思潮的影响，辩证法的哲学思想正在成为它的主流，系统论和信息论成为其方法的基础。进入 90 年代认知主义发展到建构主义，认为学习是建构意义的过程，是与强调真理的相对性的科学哲学的发展分不开的。人本主义学习理论是五六十年代在美国兴起的一种理论，它的哲学背景是与强调精神生活的价值的存在主义哲学思潮和对精神生活经验描述的现象学的方法论分不开的。这种理论常常用整体分析的方法对学习进行研究。笔者心得：我们现在倡导的建构主义实际是过去教育学家苦心探求的多种理论的混合物，理论营养充足。这些东西者是泊来品，对于我们来说是在享受前人的成果，我们没有理由不去实践这些宝贵的理论。的唯物论为基础的实证主
27、义和经验主义对行为主义学习理论的影响学习理论是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人的行为特征和认知心理过程。行为主义学习理论可以用刺激反应强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论的这些观点是与受经验主义和实证主义的深刻影响分不开的。（只强调刺激反应，其结果是向学生传授知识，也就是我们现在教师们所采取的方法，这是比较普遍的）行为主义学习理论是以经验主义为其哲学背景，实证主义提供了可供操作的方法
28、论指导。实证主义中的“实证”意为“确实的”，而确实的事实即经验事实。它们是由人的主观感觉构成的，这实际上只承认主观经验，认为人类的学习只是对经验事实或经验现象的描写和记录，不反映任何客观规律，也不反映事物的本质，认为事物的配制超乎感觉经验之外，是不可能认识的。实证主义在其发展过程中表现为不同阶段的实证主义，如经验实证主义、逻辑实证主义等等。受它的影响，行为主义学习理论在其发展过程中，可分二种倾向：一为激进的行为主义，包括华生的古黄行为主义和斯金纳的操作行为主义，二者受经验实证主义的影响较大；另一种倾向是以赫尔和托尔曼为代表的温和的行为主义，受逻辑实证主义的影响较大。1、实证主义对激进的行为主义
29、理论的影响行为主义理论以可观察的行为为研究对象，主张采取客观的方法而反对内省的方法。华生宣称：“行为主义的目的在于方法论的革命，排除内省的自我观察，主张客观的方法，唯有客观的方法才能解决心理学一切旧有问题。”心理活动都是有机体外部的行为，即SR 联结，无论多么复杂的人类活动都可以还原为这一联结。与华生相比，斯金纳站在比华生更激进的行为主义立场，严格坚持对学习的科学解释就是对可观察变量之间关系的精密、准确的描述。实证主义表明，理论术语可且可观察的行为来加以描述，用具体的操作来介定概念，剔除一切不可能以操作为根据的观念。斯金纳指出“从科学的角度看，这个体系是实证主义的，它的任务以描述为限，不企图提
30、出解释，一切概念都由直接观察的结果来给以定义”，学习理论研究只探索学习中相关变量的函数关系，对变量间是否存在因果性关系不作断言。斯金纳认为，内部的心理过程是含糊的、不易观察的，某些可译成行为，另一些无意义的、不必要的就抛弃掉。（“心理过程是含糊的、不易观察的，某些可译成行为”这大概就是课标中所谓“行为动词”与“ 可测”的祖宗了。）前期的行为主义把学习心理看作是经验的描述而不重视理论的指导，对很多问题无法解释，阻碍了学习理论的发展与进步。随着逻辑实证主提出，旧行为主义逐渐为新行为主义所代替。2逻辑实证主义对新行为主义理论的影响逻辑实证主义所数理逻辑的纳入其理论中，认为在科学中，可以有条件地引入某
31、些理论术语和逻辑的数学公式，建立科学理论形式化、精确化。精确地按照逻辑规则研究科学理论的有效性，研究经验前提和理论结论之间的逻辑关系，研究科学理论精确的合乎逻辑的表述，这才是理论研究的科学方法论的正确途径。逻辑实证义思想对新行为主义产生了深刻的影响。赫尔由此提出一切可靠的科学理论体系应具有如下基本特征：（1）必须从一套表述方式清晰的公式出发，并对所采用的重要术语下具体的明确的或操作性的定义。（2）必须从这些公式出发，在可能做到的情况下，用最严格的逻辑，演绎一系列互相联结的包括有关领域的主要具体现象的定理。（3）定理的表述必须在细节上与有关学科所观察到的已知事实相一致，如果相一致，则这个体系可能
32、是真的，否则这个体系是没有意义的。从以上论述中，我们可以清楚地看出实证主义实质上是一种机械的唯物论。早期的实证主义方法论认为科学研究的范围只能以直接观察的东西为限，无视有机体的内部过程，把复杂的学习心理现象简单化。新行为主义受逻辑实证主义的影响，在意识、经验问题上，提出行为不排除意识，而是吸收它，将它还原为用以观察意识行为的操作。新行为主义在意识问题上的退缩，预示了实证主义的衰落及其向认知主义的转变。如今，实证论作为一股哲学思潮已融进了其他哲学流派之中，或被其他哲学流派所取代。尽管如此，实证论对当今学习理论研究仍起着巨大的作用，所提供的方法论指导作用并没有过时，其中的客观性研究已成为学习理论研
33、究所奉行的基本原则。学习理论的研究者总是谋略将自己的观点建立在可靠的实验数据基础上，其研究更多地是采用自然科学的实验、实证方法，这与实证主义的影响不无关系。（物理化学生物的实验，研究学情的统计，都是实证主义的东西）三、多种哲学思想都对认知主义学习理论有一定的影响，认知主义理论研究成果支持了马克思主义认识论，认知主义学习理论的进一步发展需要深入理解马克思主义认识论认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作
34、出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。笔者心得：可以看到兴趣和动机的作用是巨大的，强迫性的学习是收效甚微的，因为根据理论学生主动的、有选择的加工信息才行，才有成效。有的教师非常下功夫，如果把这个功夫下到激发兴趣上，能会收到事半功倍的效果。当学生放弃学习，没有兴趣时，重要的是激发兴趣，怪怨是无任何意义的。从认知主义学习理论的发展看，它首先吸收了完形主义心理学一些哲学思想
35、，完形主义心理学的理论是以理性主义为其哲学背景，强调理性是知识的最初源泉，知识、信息以及行为唯一可靠的根据是理性。否认人们观念是感觉材料的机械摹写，强调知觉经验的组织和关系。认知主义学习理论把研究的重点放在人们内部的认知过程。同时，接受机能主义的观点，认为认知的信息加工是适应外界的面能，但也不放弃对认知的结构的研究，此外，还接受了行为主义特别是新行为主义从输入（刺激）输出（反应）这两端来推测内部活动的方法。现代认知学习理论主要以信息加工的理论来解释人的学习。计算机科学为探索心理的内部活动提供了必要的手段。它使过去无法看到的心理操作过程得以描述和表达。认知主义学习理论对传统心理学的学习理论研究采
36、取了积极吸收其长的态度，在它的发展过程中有明显的折衷主义的倾向，汇集了学习理论的多种流派的思想，其哲学背景是多元的。从方法论上看，信息论和系统论是其方法论的基础，马克思主义认识论影响逐渐增大。辩证法的哲学思想正成为其主流倾向。笔者心得：必须注意研究学习的内部认知过程，不能想当然的去教学，要注意刺激反应这两端，要推测学生内部活动。认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的体性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。分析把握人的认知行为，提示了主客体相互作用的桥梁，理解和说明认识
37、活动中的主客体关系，成为现代认知主义的主要思路。在这方面，瑞士著名认知心理学家皮亚杰的论述具有一定的代表性：“认识即不能看作是主体内部结构中预先决定的，它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体预先存在的特性决定的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”“认识起因于主客体之间的中途”（发生认识论，商务印书馆，1981 年版，第16、21 页）。因此，探索主体的内部结构，把握主客体相互作用的中介，成为研究人类学习的关键，在皮亚杰看来，人类的学习活动，就是在自我表现意识的调控下，运用内部的思维图式或认知结构同化或顺应客体刺激，以达到主客体间动态平衡的过程。思维作为认识的中心环节最
38、集中体现了人的学习活动的主体性、能动性和创造性。认知主义理论把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不足，而且抓住了人的思维活动的本质特征。认知主义学习理论提示的人类学习规律和马克思主义认识论在很大程度上是一致的。马克思主义认识论认为：人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观世界。通过创造性地改造客观世界而创造性地反映客观世界，是人类社会认识活动区别于世间其他一切物质存在在形式反映认知行为的根本特征。辩证唯物主义认识论从实践的观点，从主客体相互作用去观察人类的学习。承认不承认人在认识中的能动作用，从客体还是从主体考察人的认识现象，是马克思主义认
39、识论和旧唯物主义机械认识论相区别的一个重要标志。马克思主义认识论强调对事物、现象和客体应从主体或主观方面去理解。人类的一切知识都是从直接经验发源的，先有被反映者，后有反映；先有感性认识，后有理性认识。认知主义学习理论的确提示了人的学习过程的某些机制和具体过程。同时也正面临着一些困境，它脱离社会实践来研究人的认识活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。这是其片面的一面。应该承认，人对客观世界的认识，必须诉诸内部心理过程，它和计算机对信息的处理也确有某些相认之处。由此出发研究人的认识活动，作为一种特定的视角和方法是可以的，
40、但如果把由此而来的结论绝对化，就难免会使本来在一定范围内包含真理成分的正确的东西陷入片面和谬误。在这个问题上，尤其要深刻理解马克思主义的认识论。马克思主义的认识论认识是人脑对客观世界的能动的革命的反映，它在实质上是人的一种创造性的活动。人的一切自觉能动的活动都是认知、情感、意志三个子系统协同和配合的结果。认知主义自觉不自觉地接受了一些马克思主义认识论的思想。但认知主义学习理论不应只把目光聚焦在认知上，忽略那些非认知的因素，否则就会只见部分，不见整体。总之，脱离实践和忽视非认知因素的作用，是认知主义学习理论在方法论上的两大不足。应该看到，在挫折和教训面前，认知主义也开始重视人的外部行为和社会关系
41、对其认知活动的影响。皮亚杰就对马克思主义认识论实践第一的观点持肯定的态度。我们都能感觉到在学习理论的领域内正在发生一个转变，认知主义正向建构主义学习理论发展。向与客观主义更为对立的另一方向发展，强调主体认知结构、主体的能动作用。建构主义学习理论对学习的概念、方法以及由此产生的教学模式和教学方法都提出一些新见解。近些年，由于计算机技术、网络技术、多媒体技术、通信技术和人工智能技术的飞速发展，这给建构主义学习条件下的教学设计完善传统教学设计的不足（教学设计是教育技术学的核心，而传统的教学设计往往是线性的和封闭的）提供了技术支持，被认为是革新传统教学的理论基础。它强调学习是建构意义的过程，强调学习的
42、非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用。重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用。关于建构主义的哲学思想的渊源并不像行为主义那样清晰。原因是什么呢？一方面，近几十年哲学的发展仅仅是在某些方面上有所突破，另一方面，持建构主义观点的回避认识论中本体论问题。比方说，皮亚杰曾明确说，他对本体论不感兴趣。建构主义的内部也呈现一种多元化，每个人的侧重点也不一样。从学习理论的发展看，学习理论的发展并非由于世界观的正确，而是人们坚持科学研究的基本准则。尽管如此，我们能而且应该从中寻找建构主义的一些哲学思想的渊源。在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔“反其道而行之”
43、，提出“经验证伪原则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只能暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验强以证伪一种理论，经验的确证都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测证伪再猜测再证伪这就是科学逼近真理的道路。这动摇了人们对知识可靠性的信念。人们不再把已有的知识看作是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。维特根斯查提出的“语言游戏说”也同样对建构主义有很大启示，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏时，拼词只是工具，它们本身并没有意思,欺骗性的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解事实，任何词
44、与命题都不存在单一的僵死不变的意义。另外，维特根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解有助于问题的解决就算达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维特根斯坦的思想是很有创建的，但其偏颇也显而易见。另外，当今的建构主义者也受到马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。真理是相对性和绝对性的统一。建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对
45、性却容易导致真理观上的相对主义，这是我们应该避免的。四、人本主义学习理论的哲学背景当行为主义步入极端机械论的后期，人本主义理论逐渐受到人们的重视，提倡真正的学习应以“人的整体性”为核心，强调“以学生为中心”的教育原则，学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义学习理论关心学生的自尊和提高，学生是教学活动中的焦点，自主地选择学习课程、方式和教学时间。教师被看作是促进者角色，应具有高度的责任感。教师要创建合适氛围，帮助学生成为全面发展的人。学校在社会中扮演着重要的角色。它把学生的创造和自我实现放在了很高的位置上，教育的目标就是帮助学生“自我实现”。它强烈反对把实证主义作为方法基础，认为实证主义
46、和行为主义把人当作机器和物体，排斥人的心灵和价值，用它来研究人，即使堆积起来无数细小的事实不是虚假的，但也是琐碎的，根本不能揭示人类特有的学习心理。因此，人本主义学习理论把它的整个体系建立在现象学、存在主义和性善论的基础上。现象学是在 19 世纪末由德国的胡塞尔创立的。胡塞尔认为实证主义特别是马赫主义从个别的偶然的感觉的经验事实中概括出规律是不可靠的，只有现象学的方法才能提供必然的确实的真理。他的所谓现象学方法包括三个步骤，这就是：（1）感性直观，即以出现在意识中的现象为对象，对它进行自然的描述；（2）本质直观，即舍弃杂多的外观因素，抓住事物不变的结构，洞察事物的本质；（3）先验直观，是专注于
47、意识活动的主题本身，从而达到纯粹的先验的自我表现并进而得到先验的自我。存在主义产生于本世纪 20 年代的德国，它创始人海德格尔是胡塞尔的学生，它把人看作世界的中心，认为世界的存在是个人存在的体现，而个人的存在首先是意识的存在，它具有先择和创造的绝对自由。我们无须任何先决条件、不运用任何未曾考察的理论和抽象归纳而直接诉诸直觉对意识经验整体的自然的描述，就能洞察事物本质。从中我们可以看出现象学和存在主义具有明显的主观唯心主义的倾向。但对学习理论来说，人们更重视它的整体原则，要求、理解学生的各个方面，包括学生的潜能和价值以及师生的情感意向。在这种思想指导下，产生了许多积极的教育意义。第一，确定以学生
48、为中心，转变传统的教育思想，把学生勇于探索、创造等动机看作本质动机，不把学生作为单纯接受文化知识的“容器”。第二，以学生为中心，要使学生懂得怎样学习。第三，以学生为中心的教育，要坚持对学生有限度的自由方法。第四，在学习过程中，发挥潜能和促进学生自我表现评价。结论从行为主义学习理论向认知主义和人本主义学习理论的转变是符合客观规律发展的。它们在哲学方法论上的分歧，实质是认识论的一个核心问题，即主客观的关系问题，我们不主张将行为主义和认知主义以及人本主义学习理论看作是对立的。应该说它们是同一事物的不同方面，完全可以互相补充汇成一个整体，在不同层次上起作用。人的学习是复杂的，多层次的，又是动态的；同时
49、具有系统性和整体性。行为主义学习理论强调通过使用媒体提供丰富的感性材料教授知识；认知主义学习理论强调智能的发展，通过媒体激发学生的思维来教会学生自己学习；人本主义学习理论强调个性通过媒体激发学生的情感，从而教会学生自我实现。行为主义的理论适用于“低级”概念或容易理解知识的学习，而认知学习理论面向“高级概念和规律的学习。如何运用于实践，应该加强对马克思主义哲学的学习。马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，可以指导我们进行研究。马克思主义的认识论认为，认识发展中首先达到的是“表象中的具体”，这时候形成的是混沌的整体认识。而后认识发展经历了第一次飞跃，由“表象中的具体”发展为本质抽象，在此过程中要对事物进行深入的分析，得出事物的各种属性，并抽取其中的本质的必然的属性，放弃那些非本质的和非必然的属性，形成对事物的抽象认识。但是，认识并不就此停止，而是要经历另一次有着关键意义的飞跃：从本质抽象走向“思维中的具体”，在思维中使各方面的属性形成有机整体。这时已不再是教条式的抽象，而是同时包含着抽象和具体、本质和非本质的丰富的完整的认识。传统教学重视知识的确定性，它以客观主义为指导，这在学习初级阶段是必要的，但它没有使学生的认识进一步提升。建构主义关注学习中具体的非结构的方面，因此建构主义的学习理论更适合学习高级阶段，便于为学习者提供开放的、探
