职业教育基本理论与制度.ppt-道客多多

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1、模块一职业教育基本理论与制度,一职业教育的本质属性二职业教育体系改革发展目标三构建中高职衔接的职业教育体系四劳动力市场体系与职业教育体系互动机制的构建五国际职业教育法比较,一职业教育的本质属性,对职业教育本质属性问题的探讨，是职业教育发展到一定阶段对继续发展提出的研究课题。近年来，我国职教界对该问题进行了一些有益探索，也提出了一些颇具新意的观点。但总体说来，这些探讨欠深人。本文认为:职业教育是以在“一般职业”中就业，并且在“一般职业”中得到发展为主要目的的一种教育类型:“一般职业”导向性是职业教育的本质属性，也是职业教育的本原属性:有学者提出职业教育根本属性即本质的“老三

2、性”(职业性、生产性和社会性的统一)和“新三性”(职业教育的本质是“适应性、中介性和产业性”)之说中的新旧三性，是职业教育“一般职业”导向性所派生出来的，并不构成独立的职业教育本质属性。,下一页返回,一职业教育的本质属性,一、职业内涵要正确理解职业教育的“一般职业”导向性，必须对职业的内涵有清晰的概念，这是明确职业教育本质属性的前提。以对职业内涵的掌握时间和对教育背景的要求为依据，可以将职业分为非熟练、半熟练、熟练、半专门和专门五种。为了叙述方便，本文将第五种职业称为专门职业，前四种称为“一般职业”。专门职业是指需要专门知识和长期而广泛学术准备的职业。它需要两年以上大学程度的专门训练。

3、而“一般职业”所从事的工作不需要大学专科以上的教育。目前，人们主要从社会学和经济学等方面对职业内涵进行研究。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,国内外社会学家从社会学的角度对职业概念给出了各自的定义。日本的尾高邦雄认为:职业是某种一定的社会分工或社会角色的持续的实现，因此职业包括工作、工作的场所和地位;并指出:“职业是社会人，或整体与个体的结节点:整体靠个体通过职业活动来实现，个体则通过职业活动对整体的存在和发展作出贡献。” 美国学者泰勒认为:职业的社会学概念，可以释为一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系。我国学者陈婴婴认为:职业是“个人进入社会的物质生产或非物质生产过程后

4、获得的一种社会地位，个人通过这一社会位置加人社会资源的生产和分配体系，并建立相应的社会关系。社会学小词典提出:职业“指存在社会分工的社会中，人为的作为独立的社会单位存在、谋求自己生计的维持，同时实现社会联系和自我实现而进行的持续的人类活动的方式”。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,美国迈克尔曼主编的国际社会学百科全书提出:“职业乃是作为具有自我利益的职业群体在分工中力图保护和维持其垄断领域而予以运用的工具”。国家通过对某一职业群体的社会承认和对其职业地位的法律有效性的认可，直接介人和成就了职业领域。分析众多社会学家对职业的界定，可以发现社会学的职业涵义包括如下四方面的内容:

5、职业是社会分工体系中的一种社会位置。这种位置一般不是继承性的，而是获得性的职业是已经成为模式并与专门工作相关的人群关系和社会关系，或者说已成为模式的工作关系的结合，它是从事某种相同工作内容的职业群体。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,职业同权利和利益紧密相连。它拥有垄断权和经济收益权。职业是国家确定和认可的。任何一种职业的产生，必定为社会所承认，为国家的职业管理部门所认可，并具有相应的职业标准。经济学上的职业概念与社会学存在明显的不同。有人认为:职业是一个人的“主要行业”、“经常业务”、“主要获利事业或维持生活的特别手段”年。美国学者阿瑟萨尔兹撰写的社会科学百科全书将“职业

6、”定义为:人们为了获取经常性的收入而从事经常性的特殊活动。日本劳动问题专家保谷六郎认为，职业是有劳动能力的人为了生活所得而发挥个人能力，向社会做贡献而连续从事的活动。中国学者认为，职业是指人们从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的工作。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,经济学的职业概念有其特定的内涵，主要包括四方面内容: 职业是社会分工体系中劳动者所获得的一种劳动角色。职业根源于社会分工，它赋予劳动者以不同的工作内容、不同的职责、不同的声誉和社会地位，以及不同的劳动规范和行为模式。职业是一种社会性的活动，具有社会性。职业是劳动者所进行的社会生产或社会工作，均为他人所必须并为国

7、家所认可，所以，职业是社会的职业。职业具有连续性和稳定性。劳动者连续、不问断地从事某种社会工作，这种工作才能成为劳动者的职业，或者相对稳定的从事某项工作的劳动者，才称其为该职业的劳动者。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,职业具有经济性。劳动者从事某项职业，必定要从中取得经济收入。中华人民共和国职业分类大典在总结各种研究成果的基础上提出:职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。职业须具备下列特征:目的性，即职业活动以获得现金或实物等报酬为目的;社会性，即职业是从业人员在特定社会生活环境中所从事的一种与其他社会成员相互关联、相互服务的社会活动;稳定性，即职业在一定

8、的历史时期内形成，并具有较长生命周期;经常性，即职业活动必须符合国家法律和社会道德规范;群体性，即职业必须具有一定的从业人数。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,从以上内容可知，职业的内涵至少应该包括如下方面:职业位置一般不是继承性的，而是获得性的:职业是国家确定和认可的:职业与专门工作相关，具有连续性和稳定性。二、“一般职业”导向性内涵职业教育的“一般职业”导向性主要指:职业教育以学生在“一般职业”中就业并且能够在“一般职业”中得到发展为主要目标、教学内容以“一般职业”为导向、教学环境强调与“一般职业”真实情景的相似性。一种类型的教育是否具有“一般职业”导向性，是区分该种教育是

9、否是职业教育的标准。职业教育的“一般职业”导向性内涵具体表现在如下方面:,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,1.以获得某种职业为主要目的职业是获得性的，而不是继承性的，获得职业是职业教育的主要目的。古今中外的职业教育，无不以学生获得职业为自己的主要目的。虽然对于职业教育的提法不同，有提技术教育、职业教育、职业技术教育、技术与职业教育、实业教育，等等。但获得职业均为职业教育的主要目的。 2.所获得的职业是“一般职业”，而不是专门职业职业教育中的职业，是指“一般职业”，而不是专门职业。明确这一点非常重要，否则容易使职业教育内涵模糊不清，混淆职业教育与其他类型教育的界限，从而消除职业

10、教育的本质属性，将职业教育发展引向歧途。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,3.不仅要获得就职能力，而且要获得在职业中的发展能力从职业内涵可知，职业具有稳定性和连续性。职业教育不仅要使职业教育的受教育者具有就职的能力，而且必须使就职者具有连续在某种社会职业中就职的能力，即具有适应职业不断变化的能力。在职业中就职的能力与在职业生涯中发展的能力是职业能力的两个方面，其内容相辅相成。在全球经济、科技发展快速的今天，职业结构不断调整，职业内涵不断发生变化，越来越多的人们认识到了职业适应能力的重要性。对职业教育理论与现状进行了反思。对能力本位职业教育进行了批判，认为能力本位职业教育不适应

11、劳动力流动市场，培养不了健全人格的人。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,4.职业教育的职业性是通过职业教育要素来具体体现的职业教育是一种教育类型，职业教育的构成要素与一般教育相同，也包括受教育者、教育者、教育过程三大要素。职业教育的教育过程要素是关于教育者和受教育者之间的一切中介的总和，它包括作用于受教育者的影响物以及运用这种影响物的活动方式和方法，是实现教育目的的工具、媒介和方法。除教学目标、内容、方法、手段外，职业教育的教育过程要素还包括行业协会、职业资格等内容。职业教育的教育者，或者说教师，与普通教育的教师不同。这在世界各国都有明显的差异。行业或职业经验，是职业教育教师

12、的显著要求与特征。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,职业教育的受教育者在进入职业学校或职业教育体系时，他们具备了初步的“一般职业”的就职意向。在我国，职业学校具有不同的专业设置，这些专业设置是建立在职业分析的基础之上，这些专业所要培养的是一线的生产与管理人员。职业教育教学目标是指学生在学完某种课程时应有的能力或行为的改变，也即指课程所要达到的、体现在学生身上的预期结果。职业教育教学的目标:是使学生能够在某一种或某几种职业中就业，并且在职业生涯中能够得到发展。职业教育教学内容是以职业为导向的，这种导向是通过使用职业导向的职业教育课程开发方法而得以保证的。职业教育课程开发方法有多

13、种，但有一点是相同的，即所有课程的开发方法都是建立在职业分析法基础之上的。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,职业教育教学环境强调与真实职业情景尽可能相似。为了使职业教育更有效地开展，职业教育往往设置与真实的职业情景相同的职业教育情景，如“模拟公司/实践公司”在全球的成功推广。行业协会和职业资格证书制度是职业教育与职业世界联系的重要要素。行业协会一般指工商业领域协会，它是社会经济的重要组成部分，是以有关企业事业单位和行业协会为主要会员，依照国家有关法律法规自愿组成的自律性、非营利性的经济类社会团体法人:是企业和政府之间的桥梁和纽带，通过协助政府实施行业管理和维护企业合法权益，推动

14、行业和企业的健康发展。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,行业协会的宗旨是为企业和行业服务，为政府部门和社会服务，以促进行业和经济的发展。作为行业利益的代表，行业协会最清楚自己的需求和意愿，尤其是人力资源方面的意愿。为了获得本行业所需求的人才，行业协会在很多国家的职业教育体系和行业之间建立了有效的沟通通道。要获得职业，必须通过获得职业资格证书而实现。“职业资格”是对从事某一职业所必备的学识、技术和能力的基本要求。“职业资格证书”是国家对申请人专业(工种)学识、技术、能力的认可，是求职、任职、独立开业和单位录用的主要依据。职业资格包括从业资格和执业资格。,上一页下一页返回,一

15、职业教育的本质属性,前者是指从事某一专业(工种)学识、技术和能力的起点标准。执业资格是指政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业(工种)实行准人控制，是依法独立开业或从事某一特定专业(工种)学识、技术和能力的必备标准。三、“一般职业”导向性职业教育的本质属性本文认为，“一般职业”导向性符合本质属性的标准，即:“一般职业”导向性贯穿于职业教育各要素之中，具有普遍性:“一般职业”导向性将职业教育与普通教育、高等教育区分开来，具有区别性:“一般职业”导向性自始至终贯穿于职业教育不同的发展阶段，具有一贯性。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,1.“一般职业”导向性贯穿于职业教

16、育各要素之中，具有普遍性从以上内容可知，“一般职业”导向性具体体现在职业教育的教育者、受教育者与教育过程等职业教育的要素之中。职业教育的教育者应该具有职业工作经验:教育对象具有比较明确的职业意向;职业教育教学目标是使受教育者能够就职，并且能够在职业中得到发展，教学内容以职业为导向，教学环境强调与真实职业情景的相似性，等等。职业教育的“一般职业”导向性贯穿于职业教育各具体要素之中，具有普遍性。2.“一般职业”导向性将职业教育与普通教育、研究型高等教育区分开来，具有区别性,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,与职业教育不同，“普通教育主要是引导学生更深刻地了解一个科目或一组科目，特别是

17、，但不一定，准备让他们在同一级或更高一级接受进一步的(更多的)教育而设计的教育。”“这些课程一般是在学校开设的。没有特定的专业方向的一般课程应该划为这一类型。” 职业教育，包括高等职业教育，其课程内容面向实际，面向具体职业，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业所需要的实际技能和知识。职业教育，包括高等职业教育的毕业生，所要就职的是“一般职业”，或者说是非专门职业。 3.“一般职业”导向性自始至终贯穿于职业教育不同的发展阶段，具有一贯性,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,自古以来，职业教育均以“一般职业”为导向。封建社会及之前，职业教育主要以学徒制形式存在，它所要培养的是手工业和商

18、业等“一般职业”的从业者:人类进入了近代社会，职业教育作为现代教育制度的一部分，培养的是从事一线生产和管理的人员:到了现代，虽然职业的范畴扩大了，但职业教育依然培养的是“一般职业”的从业者。笔者以为，职业教育的“一般职业”导向性是职业教育的本质属性，同时也是职业教育的本原属性。职业内涵与外延不断发展变化，职业教育要适应职业的变化，所以职业教育有适应性:受教育对象与劳动世界的联系是通过职业来建立的，所以职业教育具有中介性。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,有论者提出职业教育具有大众性。笔者以为，大众性充其量只能是职业教育的一种属性，或职业教育的“从质”，而不是职业教育的本质属性

19、，因为该属性没有满足本质的标准区别性。从教育的绝对数量来看，基础教育的教育对象最为广泛，绝大多数国家都为自己的国民提供义务教育，职业教育是在基础教育的基础上分流出来的。因此接受职业教育的人数绝对没有基础教育多。从这种意义上说，大众性不能够成为职业教育的本质属性。总之，笔者以为，职业教育是以在“一般职业”中就业，并且在”一般职业”中得到发展为主要目的一种类型的教育:“一般职业”导向性是职业教育的本质属性。,上一页下一页返回,一职业教育的本质属性,在此有几点需要明确:职业教育中的职业能力不仅包括在“一般职业”中的就职能力，而且还包括在“一般职业”中的发展能力:是否具备“一般职业”导向性是区

20、分一种教育是否是职业教育的标准。,上一页返回,二职业教育体系改革发展目标,笔者以为，中国职教体系的改革，应实现两大目标，一为职教体系与教育内部其他各体系之间的沟通，即建立“人才成长的立交桥”;一为职教体与教育外部体系间的沟通，即建立职教对职业社会需求作出快速反应的机制。为了实现这两大目标，首先必须对我国职教体系发展历程进行回顾，对其现状进行反思，在此基础上，提出实现我国职教体系改革目标的策略。一、我国职教体系发展阶段 20世纪80年代以来，中国职教体系内部发展大致经历了如下三个阶段: 1.大力发展中等职教阶段(1980-1994年),下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,20世纪8

21、0年代初，我国中等职业教育基础十分薄弱。中等教育结构单一化，与国民经济严重脱节。1980年我国颁布了关于中等职业教育结构改革的报告。报告提:“中等教育结构改革，主要是改革高中阶段的教育。应当实行普通教育与职业、技术教育并举的方针”。并且进一步提出:“可适当将一部分普通高中改办为职业(技术)学校、职业中学、农业中学。要经过调整改革。要使各类职业(技术)学校的在校学生数在整个高级中等教育中的比重大大增长。”2.积极发展高等职教阶段(1994-1998年),上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,在我国1994前有关职教的文件中，虽然也提出了要发展高等职业教育，但由于经济发展的限制，这并

22、没有引起人们的普遍重视。改某开放力度加大所带来的科学技术的发展及生产力水产的提高、对高等职教发展提出了迫切要求。这种要求在1994年6月召开的全国教育工作会议有关精神中得到了具体体现。 1994年全国教育工作会议突出地强调要积极发展高等职业教育，提出要改革“中等及中等以上各类”职业学校招生、收费和毕业生就业制度”、要适当扩大高等教育的规模，并进一步规定“今后一个时期，适当扩大(高等教育)规模的重点是高等专科教育和高等职业教育”。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,3.构建”人才成长立交桥“阶段(1998年至今) 1998年12月，教育部颁布了面向21世纪教育振兴行动计划，这是

23、我国第一次以文件的形式，明确地提出了要“逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥” 。“人才成长立交桥”的构建，是职教体系对社会经济发展、人类发展、教育发展趋势所作出的积极反应，到目前为止，我国形成了自己的“立交桥”构建模式，如:“五年一贯制”、“3 +2“高职班。我国实施了一些特殊的招生录取政策，使得中职毕业生有可能经过特殊的考试获得进一步深造的机会。通过二十年的努力，我国基本上形成了以高中阶段职教为重点的，初、中、高多种层次的，不同层级之间相互沟通的职教体系。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,在发展过程中，体现了如下发展的特点:从重视高中阶段职教的发展，到重

24、视高中阶段职教发展的同时，重视高职的发展;从重视某一层次职教的发展，到重视各层次教育之间的沟通与协调发展。二、我国职业教育发展的特性职业教育的目的是使受教育者就业，并且能够在就业中得到发展。为此，必须建立一种使职业教育能够对职业社会需求作出快速反应的机制，职业社会积极参与职教事业是这种快速反应的前提。我国社会还处在从计划经济向市场经济过渡的转型期。在这个过程中，我国政府机构进行了组织和功能的调整，导致职业教育与政府，职业社会关系发生了转变。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,计划经济时代，职教体系的模式是以学校为基础，政府几乎控制了职业教育的所有方面。但现在，政府的功能

25、是宏观调控，职业教育自身有一定的自主权。计划经济时代，政府是职业教育与职业社会建立关系的直接媒介，但现在这种媒介的功能弱化了。政府、职教体系与职业社会关系的转变如图1-1所示: 目前，作为职教与职业社会媒介的政府的作用已经弱化，但新媒介或方式还未清晰出现，加上现阶段我国有关用人(尤其是外资企业、三资企业用人)制度、工资制度还不健全，而且我国人口众多，这些特殊的国情使得作为职业社会主要成员的企业并不积极参与职教事业，即职教体系与职业社会紧密而合理的联系并没有建立。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,为此，现在我国职教模式依然是学校式的，这意味着我国职业教育具有如下特性: 学校承

26、担职业教育的主要职责;企业参与职教的程度低; 职教与普教具有紧密联系，而职教应有的特色并不十分明显。三、我国职业教育的发展将职教视为特殊的产业及对职教发展实施特殊的产业化政策，改革我国职教体系，是促成职教体系与职业社会紧密联系的合作式的职教模式与构建“人才成长立交桥”的有效方式。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,社会系统理论认为，社会是由子系统组成的，各子系统都有自己的语言，子系统之间的对话是建立在能共同理解的语言的基础之上。职业教育和职业社会均是社会系统中的子系统，获取共同利益是它们的共同语言，而职业教育产业化是职教体系与职业社会产生共同语言的前提。职业教育产业化是将

27、职业教育视为一种特殊的产业、能够采用产业的规则与方式来运作职业教育，即职业教育有自己的顾客与市场，有自己的利益追求目标，以及自己经营、生产与交换的权利。职教产业化也是建立“人才成长立交桥”的有效方式。职教产业化，意味着职教必须考虑顾客的需求。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,作为职教体系顾客的受教育者，希望自己不仅能够就业，而且希望能够在自己的职业生涯中得到发展。我国实施的发展政策，以及所来的职业的流动、社会产业结构的变更，对人才的能力提出了更高的要求午:现行的一些不合理的工资制度，相当一部分单位在用人上追求高学历;我国实行独生子女政策、家长对子女接受高等教育的期望越来越

28、高;理论表明、对“过度教育”的投资是非风险投资，接受“过度教育”人员的工资较接受“不足教育”人员的工资高，而且其增加工资收入的进度也较后者快，接受了“过度教育”的人员具有较大的职业灵活性。尽管我们可以将职业教育视为一种产业，但必须指出的是这是一种特殊的产业，它具有上层建筑及公益特征。,上一页下一页返回,二职业教育体系改革发展目标,职教不仅要满足作为职业社会要素的企业的要求，而且，还要满足受教育者作为个体的发展的要求。为此，政府在职教产业化过程中应该保持宏观调控作用，这种作用主要表面为制定职教的基本政策、标准来指导职教的发展。我国职教体系改革思路，如图1-2所示。,上一页返回,三构建

29、中高职衔接的职业教育体系,一、论我国中高职衔接的模式经过近年来的探索与实践，我国已基本形成了自己的中高职衔接模式。由于历史、文化的原因，我国十分重视学历教育，在中高职衔接方面也体现了这一特点。我国中高职衔接的模式虽然体现了内涵衔接的一面，但主要还是重视学制的衔接。可以说，随着时间的演变，内涵式衔接应该成为我国中高职衔接发展的目标与方向。1.中高职衔接的模式中高职衔接模式所包含的内容十分广泛，包括招生制度、学制、教学目标、专业设置、课程衔接等方面的内容。,下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,本文依据我国目前中高职衔接的具体情况，在研究每一种模式内容的基础上，以学制的衔接为划分依据，

30、综合衔接其他内容，将中高职衔接划分为学制衔接模式和非学制衔接模式两种，在此，非学制衔接是内涵式衔接。以上衔接模式关系如图1-3所示。 (1)学制衔接模式学制衔接模式又可分为两种:一贯制衔接模式和分段式衔接模式。前者主要有“五年一贯制”衔接模式，后者主要有3 + 2/3 + 3模式和4 +2模式两种。具体内容如下: 一贯制衔接模式主要代表为“五年一贯制”模式。招收初中毕业生，学制五年。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,采用这种模式的学校实施三、二分段形式组织教学午。第一阶段是前三年，即一般能力培养阶段，以公共课为主，主要学习文化基础知识，进行一般能力培养。第二阶段是后两年

31、，即职业能力培养阶段，以专业课为主，学习专业技术理论和培养职业能力。这两个阶段是相互联系、相互兼顾和补充的。采用“五年一贯制模式”的教育机构既包括中等职业教育机构，如中专、职业高中，也包括高等院校，如职业大学、独立设置的成人学校、高等专科学校及部分本科院校设立的职业技术学院。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,“五年一贯制”招收的是初中毕业生，这些学生参加统一的初中升高中考试，基础比较统一，质量较高。这种招生制度为“五年一贯制”的质量保证提供了前提;在教学上能够统筹安排教学计划，避免了学习内容的重复性，具有总体上的办学优势，有利于教育质量的提高和办学效益的发挥;能使学生

32、比较系统地掌握专业技术和专业知识，形成良好的职业道德、稳定的专业思想，从而保证高级应用型人才培养的质量。 “四五套办”和“2 +3”模式是我国一些地方实施五年一贯制的一种具体的衔接形式。分段式衔接模式,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,“3+2/3+3模式。完成三年中等职业技术学校学习的毕业生，通过特殊的招生考试(3+X招生考试)，到专业对口的高等职业技术学校学习23年，这种中高职街接的模式为3+2或3 +3模式。 4 +2模式，是中专后加两年高职的模式。主要招收对口专业或相近专业的中专学校应届毕业生，入学后继续接受两年的高等职业教育。4 +2模式的生源主要是以推荐的方式

33、、录取。 (2)非学制衔接模式这指的是中职与高职主要不是通过学制进行衔接的，而是通过灵活的教学制度以及一定的教学评估手段，对希望接受高职教育的申请人员进行考试或评估，使达到高职教育人学标准的人员能够接受高等职业教育，从而实现中高职衔接的模式。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,这其实是一种内涵式的衔接模式。这种中高职衔接模式的基础是课程和通过课程学习所获得的能力，而不是学习的时间;衔接的手段是对希望接受高职教育的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。这种模式中，中职在校生以及已工作的中职毕业生，他们在自认为合适的时间内，参加并通过高职人学考试或其他评估形式，这种考试大

34、多为成人高考或自学考试，所进入的高职校往往是成人高校或高校中的成人培训部或成人教育学院。这种模式使得学生不受学习时间的限制，而依据自己学习的实际情况，通过考试或其他评估方式进入高职院校学习。这使教学更大程度地满足个人的实际需求，节约教育资源，提高教学效益。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,2.中高职衔接的成就中高职衔接，是中国教育体系，尤其是职业教育体系朝向终身教育体系的完善与发展，也是职业教育体系对社会经济发展、人类发展、教育发展趋势所作出的积极反应。虽然中高职衔接在我国起步较晚，但发展非常快。到目前为止，我国在中高职衔接方面取得了如下成就: (1)建立了有助于中

35、高职衔接的政策保障体系教育部颁布了一系列政策法规，规定构建中高职衔接的职教体系是我国职教发展的目标之一，这为我国职教发展指引了方向;剔除了不合理的规定，如对中职毕业生接受高等教育的限制，使得中高职衔接有了前提和基础;政策还规定我国要积极发展高等职业教育，这使中高职衔接有了对接的更大的可能性。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,(2)形成了中高职衔接的基本模式在实际工作中，我国总结出了多种多样的中高职衔接模式，如“五年一贯制”,3 +2,3 +3,4 +3模式，考试模式等，也形成了一套促进中高职衔接的方法，如目标接轨、课程统筹、学分制的采纳等，这有利于我国中高职衔接的进一步

36、发展。 (3)推动了我国中等职业教育和高等职业教育的改革和发展为了与高等职业教育进行衔接，必须使中等职业教育的毕业生满足高等职业教育的人学条件，为了实现这一目的，我国中等职业教育进行了教育教学改革;高等职业教育为了培养高质量的高等技术应用型人才，招收了一大批中等职业教育毕业生，为将中职毕业生的专业基础转化为真正的专业优势，高等职业教育也进行了相应的改革。所有这些，都促进了我国中等、高等职业教育的进一步发展。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,中高职衔接是世界职教发展的潮流，中高职衔接发展的高级阶段，应该是从注重形式的衔接(比如学制的衔接)到注重内涵的衔接(如课程的衔接)的

37、发展。这种发展仅仅依靠单个的职业教育教学机构是不现实的，有关行政部门应该从宏观的角度，借鉴国内外经验，在对相关问题进行研究、实验的基础上，提出内涵式衔接的合理思想，并采取具体、明确、可行的内涵式衔接的保证性措施。二、中澳两国中高职衔接比较研究 1.中高职衔接方面的比较中澳两国在中等职教和高等职教的目标、课程、学分转换以及专业设置等衔接方面，体现了很多相似点，也表现出各自不同的内容，主要表现在如下方面:,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,(1)目标衔接中高职衔接首先是目标的衔接。中澳两国政府通过颁布一些全国性政策，为中高职的目标衔接提供了前提。澳大利亚政府于1995年

38、引进了澳大利亚资格枢架(AQF) ,该枢架共有12级资格，表1-1展示了资格枢架的具体内容。中国职教与培训体系中，虽然没有与AQF相同的资格体系，但中国政府也颁布了一系列指导全国中高职衔接的重要文件，如中共中央关于教育体制改革的决定(1985年)、国务院关于的实施意见(1994年),1996年颁布的中华人民共和国职业教育法,1998(年教育部颁布的面向21世纪教育振兴行动计划等。中澳双方均通过有关政策，规定了中高职目标的衔接。只是，澳方的目标比较明确、具体，这为中高职的目标衔接在全国展开提供了强有力的保证。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,中方有关规定原则性比较强，

39、这对于各地在实现中高职衔接方面具有一定的指导性意义，同时，也给予了各地在中高职衔接方面更大的发展空间。(2)课程衔接课程衔接是中高职衔接的关键。中澳两国在中高职课程的衔接方面采取了不同的方式。澳大利亚主要通过开发与实施培训包将全国中高职的课程衔接起来，而中国的课程衔接更具有地方性特点。“培训包”是澳大利亚的连续性的和全国所承认的培训、认定和评估技能要素的总和，它由国家能力标准、评估指南和国家资格组成。在中国，由于没有开发全国性的相互衔接的课程，中高职课程的衔接更多地具有地方性特点。很多衔接的课程，是在由具有合作关系的中高职学校相互切磋的基础上开发的。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接

40、的职业教育体系,(3)衔接手段学分转换学分是对先前学习或经验的承认。职业教育中的学分转换一般是指职教机构将学生以前所学过的科目或取得的经验转换为本校的学分而予以承认。中澳两国在一定程度上均采用了学分转换制度。澳大利亚人认为，年轻人的教育追求不应该遇到不同部门间运行的障碍，要通过管理排除这些障碍。这种管理使得大学与职业教育和培训部门能够相互承认对方的“护照”，并且使建立一种高中后教育与培训体系的“无缝通道”成为可能。相互承认对方的“护照”与“无缝通道”的建立，要求相互承认对方的学分，这意味着学分在不同的职教机构之间可以相互转换。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,中国很多地

41、方也采取了学分转换制度，但与澳大利亚相比，学分转换的涉及面比较小，往往局限在中等职业学校学生升人高等职业学校的招生过程中。国家对学分的承认没有具体的政策，只出台一些指导性建议。为此，各地对学分的承认具有随意性，各学校对先前学习的同一内容，所承认的程度不同，即对于中国很多职教机构来说，同一学分对于不同的机构具有不同的价值。 (4)专业设置衔接在澳大利亚，中等职业教育专业一般能够在高等职业教育中找到相应专业。但在中国，由于历史的原因(中等职业教育于20世纪80年代初便开始大量发展，而高等职业教育比较大的发展是在20世纪90年代)，高职专业数量较中职专业少。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接

42、的职业教育体系,2.两国中高职衔接的各自特点在发展过程中，中澳两国形成了各自中高职衔接的内容与模式，这些内容与模式体现了中澳两国中高职衔接的各自特点。 (1)中国重视学历的衔接，而澳大利亚重视内容的衔接在中高职发展的过程中，中国与澳大利亚形成了各自的衔接方式、方法与模式。中国比较重视学历的衔接，而澳大利亚比较重视内容的衔接。从某种意义上说，学历的衔接是一种更注重形式的衔接，而内容的衔接是内涵街接。中国中高职衔接具有明显的学历衔接的特性。澳大利亚的中高职衔接重视内容的衔接。澳大利亚资格框架明确了不同层级资格的标准。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,(2)澳大利亚中高

43、职衔接的政策与措施比较系统、全面，形成了比较完善的中高职衔接的体系;而中国在这方面却缺乏某些环节，有待进一步完善中高职衔接所涉及的范围很广，是一个巨大的系统工程。要使中高职衔接有效地开展，应该关注在全国范围内实施澳大利亚资格枢架，提出了不同级别证书的具体标准。澳大利亚很多中等教育学校与高等职业教育机构之间订立了相互合作的合同，这包括高职学校承认中职课程的学分等内容。此外，澳大利亚的中高职衔接，不仅包括职业教育的衔接，还包括不同培训层次之间的衔接。以上内容表明，澳大利亚在中高职衔接方面，有宏观政策(AQF、培训包)作支持，相同或相似中高职专业为前提，有灵活的教学方式作基础，还有具体衔接方式方法

44、作保证，衔接的内容既包括教育也包括培训。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,由于中高职衔接问题在中国真正成为热点是在20世纪90年代末期，中国虽然在衔接方面做出了很大努力，也取得了很大成果，但中高职教学目标有待进一步明确，指导衔接课程开发的文件有待进一步制定，因此说，中国要形成比较完善、可以推广的中高职衔接体系还须作出更大的努力。(3)澳大利亚行业部门参与中高职衔接活动的力度比较大，而中国行业部门参与中高职衔接活动的力度却有待加强行业部门参与职业教育是保障职业教育有效开展的重要手段，也是中等职业教育与高等职业教育有效衔接的重要保证。澳大利亚行业部门参与中高职衔接的力度较大

45、，而中国的行业部门参与职教的力度较小，因而参与中高职衔接的力度也有待加强。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,3.衔接不同的主要原因中澳两国不同的职教制度，如管理制度、办学制度、经费制度等，是形成两国中高职衔接的不同内容以及不同特点的主要原因。 (1)从管理制度上看中澳职教管理制度不同。澳大利亚在国家层级有国家培训总署(ANTA),该署成立于1994年，是联邦法定的权威机构。中国职教管理机构在国家一级有教育部、劳动部等部门，教育部是职业教育的主要管理部门，而劳动部只是作为培训的主要管理部门。这种行政上的划分导致两大部在沟通上具有一定的困难。,上一页下一页返回,三

46、构建中高职衔接的职业教育体系,而且，在作为职教主要管理部门的教育部内部，根本没有企业界的常驻代表，而且，由于中国还处于社会转型期，总体说来，企业界对职业教育未能积极地参与，职业教育也没有与企业界建立起比较有效的沟通机制。 (2)从经费制度上看从企业在职教经费来源中所占的份额大小，可以看到企业在职业教育中的地位，也可以看到企业在中高职衔接方面的发言权的大小。总体说来，中澳两国在职业教育经费的投人来源上，存在很大的差异，这种差异是形成中澳两国中高职衔接差异的主要原因之一。现在，澳大利亚的行业与政府部门所提供的职教经费的数量相同。中国的职教经费主要来自政府和个人，企业出资办职教的很少，为此，中国企

47、业对中高职衔接的影响微弱也不足为奇。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,(3)从办学制度上看澳大利亚职教体系的一个特点是有很多职教和培训的承办者，澳大利亚企业所承办的职业教育占职业教育办学总数的23%，公立的占49%。企业可以直接影响自己所承办的职业教育，这种影响涉及方方面面，也包括对中高职衔接的影响。而在我国，行业企业举办职业教育的责任被弱化，办学规模在缩小。大多数行业主管部门不再具有举办和指导行业职业教育的职能，原来由行业举办的职业学校在划转过程中，有的被改做他用，有的由企业举办的中等职业学校被停办或减少了招生数量。这种状况极大地限制了我国行业企业对包括中高职衔接在

48、内的职教的影响。,上一页下一页返回,三构建中高职衔接的职业教育体系,总之，在中高职衔接方面，澳大利亚与中国都取得了很大的成绩，并形成了自己的各自特点。但由于历史与现实的原因，我国要有效地对中高职进行衔接，还需要做出很大的努力。为此，笔者认为，可以借鉴澳大利亚有关经验，将中高职衔接从重视学历衔接，转向重视内容的衔接;重视行业企业在中高职衔接方面的影响，构建包括培训在内的中高职衔接机制;着眼全国，制定一系列具体的、对中高职衔接具有重要意义的、可操作性的指导性文件，使中高职衔接更有效。,上一页返回,四劳动力市场体系与职业教育体系互动机制的构建,一、综述我国职业教育发展到今天，面临着一系列

49、问题，如:职业教育与就业市场联系不紧密，专业设置和布局不合理，课程内容不能及时更新，等等。究其根本原因，是我国还没有建立劳动力市场体系与职业教育体系间的互动机制。经济全球一体化、产业结构调整、进入WTO，必将对我国职业教育提出新要求、新挑战。建立职业教育体系与劳动力市场体系的互动机制，是职业教育对劳动力市场新要求作出快速反应的保证。1.充分发挥行业协会的功效,下一页返回,四劳动力市场体系与职业教育体系互动机制的构建,建立职业教育体系与劳动力市场体系的互动机制，应该充分发挥行业协会的功效，使行业协会成为劳动力市场体系与职教体系间的桥梁。我国职业教育经过大发展后，近年来陷入了困境，步履艰难。在既有市场需求，又有政府大力发展职教的有利政策的前提下，我国职业教育滑坡的原因很多，没有建立职教体系与劳动力市场体系互动机制是其中的主要原因。目前，我国依然处在从计划经济向市场经济的转型期。在这个过程中，我国政府机构进行了组织和功能的调整，导致职业教育与政府、职业社会关系发生了转变。,上一页下一页返回,四劳动力市场体系与职业教育体系互动机制的构建,

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