1、第一章 一、 名词解释 教学系统设 计 ISD： 是 1、 以传播理论、学习理论和教学理论为基础， 2、 运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求 从而找出最佳解决方案的 一种理论和方法 。 系统方法 ： 运用系统论的思想和观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法。 教学系统设计过程模式 ： 是在教学系统设计的实 践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做 ， 指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计 ， 是关于设计过程的理论 。 主导 -主体教学系统设计 ： 是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计 理论 相结合的 产物。 二、 简述教学系统设计的主要理论
2、基础以及这些理论对教学系统设计的影响。 （ P12-P14） 答： 教学系统设计的主要理论基础有 学习理论 、 教学理论 、 系统方法 、 传播理论 。 学习理论 ： 指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式 ，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式 ，从而促进教学设计研究方式的转变； 教学理论 ： 揭示了教学的本质和规律，从各种教 的 理论中吸取精华，综合应用而保证 教学 设计过程的成功 ； 系统方法 ： 为教学系统设计模式的形成提供了方法论基 础及系统方法论的取向的反思 ； 传播理论 ： 传播理论对教学设计的最大贡献在 信息传播模式 中 为师生之间的
3、有效交流提供了理论依据。 三、 举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。 (P10-P11) 答： 教学系统设计应用的三个不同层次分别为 1、 以“产品”为中心的层次 ，如网络课程的设计与开发，它把教 学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设计； 2、 以“课堂”为中心的层次 ，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个 班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计； 3、 以“系统”为中心的层次 ，如企业培训方案的开 发，这一层次的设计 通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等； 四、 有人提出根据学习理论将教学系统设
4、计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导 主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？ (P19) 答： 我认为它们都 存在着 各自的弊端 ， 1、 “以教为主的教学设计模式 ”： 它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观 性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计 上 。 2、 “以学为主的教学设计模式 ”： 是基于建构主义的教学设计模式，由于强调学 生 是学习过程的主体，是意义的主动
5、建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养。但以 “学 ”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。 我认为 “ 以教为主的教学设计模式 ”， “以学为主的教学设 计模式 ”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。 3、 “以教师为主导，学生为主体的教学设计模式 ”： 无论是“以教为主”还是“以学为主”理论其根本目的都是为了优化教学效果，由于两类理论基础是不同的，必然使得教学设计的核心和效果是截然不同的，因此“以教 师为
6、主导，学生为主体的教学模式”的提出使得两种理论优势互补，此种教学设计模式 涵盖了教学系统设计过程的基本要素， 也 只有这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构状况灵活地转换以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导 -主体的教学系统设计，所以目前这种教学系统设计模式在实际的教学活动中具有比较大的优势。 总结： 如果单从教育这方面来考虑教学模式这个问题，我认为最好的模式就是没有模式， “事实 上，尊重每一个人的多样性和特性是一个根本原则，这一原则应导致摒弃 任何标准化的教学形式。 ”既知教，所以兴；既知教，所以废。我比较提倡 “因材施教 ”，但是在现代
7、这个社会中有它的局限性，因为一个人的发展是不可能超越他所处的时代和社会的。 五、 有人认为“在运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时，易使设计的教学机械、呆板、流于形式”，试谈谈自己对 此的看法。 答： 我认为 运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时确实易使设计的教学机械、呆板、流于形式，这是毫无疑问的 。在这种模式下设计出来的教学 抑制了学生主观性 、 创造性 的 发挥，从而使大多数学生的思维局限化，机械化，扼杀了学生的 天性 ，不利于学生 全 方面 地 发展 ，而且 老师在 整个 教学过程中 也相当辛苦； 但是，我们也不能 一味的否定这种线性教学设计模式，它也 有它的优点 ，由
8、于 我国现在 正 处于应试教育阶段，教 学 过程 是 一种填鸭式的教育方式，这种教学设计模式完全有利于 当前 我们所面临 的 形式，虽然它有很多 地方不利 于学生 的全面发展 ， 但它以教师为主，教师是权威者，能控制整个教学过程，有利于教师的授课，教师能够把握整个教学 过程 的大方向，从而能够进行更好的教学。 任何 事物 都 具有 双 面性，教学 系统 设计模式也是如此的 ，有需要我们舍弃的一面，也有值得我们借鉴的一面。 第二章 一、 名词解释 教育目标 ： 是培养人的方向和规格。 教学目的 ： 对 教学 活动结束时的结果有 一定的行为指向、意图、意愿的特定 构想。 教学目标 ： 是对学习者通
9、过教学后应该表现出来的可见 行为的具体、明确的表述，它是 预 先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有的技术手段测量的教学效果 。 二、 用自已的语言和案例来阐述认知领域、情感领域、动作技能领域的目标。 (P38) 1 认知学习领域目标分类 ： 认知领域的目标是指知识的结果，包括 识 记 、领会、运用、分析、综合和评价 。 1.识 记 ： 对先前的学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本概念、原则等。 2.领会 ： 掌握知识材料意义的能力，主要包括三种形式： 1、转化：用自己的话或者与原先不同的方式来表述所学的内容； 2、解释：对一项信息加以说明
10、或概述 3、推断：预测发展的趋势 3.运用： 把学到的知识应用于新的情 境，解决实际问题的能力，包括概念、原理、方法和理论运用。 运用的能力以识记和领会为基础，是较高水平的理解。 4.分析： 把复杂的知识整体分解为组成部分，并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中组织结构。 5.综合： 将所学知识的各个部分重新组合，形成一个新的知识整体 。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 6.评价： 对材料价值判断的能力 。 这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。 2 动作技能学习领域目标分
11、类 1.感知 ： 运用感官获得信息以指导动作，主要了解某人动作技能的有关知识、性质、功用等 。 2.准备 ： 对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动） 。 注：感知使其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。 3. 有指导的反应： 复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师的评价或一套适当的标准可判断造作的适当性。 4.机制 动作 ： 学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成的动作。 这一阶段的学习结果涉及到各种形式的操作技能，但动作模仿并不复杂 。 5.复杂的外显 反应： 包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、
12、连贯协调和轻松稳定为指标 。 6.适应： 技能的高度发达水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或者满足具体情境的需要 。 7.创新： 创造新 的动作模式以适应具体情境，要有高度发展的技能为基础才能进行创新 。 3 情感领域的教育目标分类 克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为： 接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。 1.接受或注意 ： 是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。 学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内 化水平。 2.反应 ： 指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。 学习结果包括默认、愿意反应和满意的反应。强调对特定活动
13、的选择与满足 。 3.评价 ： 指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。 这一阶段的学习结果所涉及的行为表现为一致性和稳定性 4.组织 ： 指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。 5.价值与价值 体系的性格化 ： 是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现
14、是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。 三、 简评各种教学目标分类理论 （ p34-39） 布卢姆是以学习心理学为依据 ： 把人的认知过程划分为六个不同阶段，以此为框架，针对人在这六个阶段不同的认知特点，确定不同的学习目标，形成他的认知领域学习目标的分类。 根据其 分类，教学就应该将教学内容进行分类，遵循由易 到难、由点到面、由低级到高级的原则设计达标训练。 加涅 从信息论的角度研究人的认知： 他把学习过程看作是由信息输入，信息处理、信息输出这三个基本阶段组成。判断学生是否掌握了该掌握的知识，是否达到了学习要求，通过鉴别学生学习结果的信息输出是否是预期的信息输出的方法
15、是最有效的方法。通过对学习结果进行分类来制定教学目标，就是从对学习信息可能的输出方式反推出对学习的要求。对教学指导有实用价值，尤其有利于对学习的反馈控制。 两个分类的大框架是完全一致的 ： 加涅和布卢姆等都把学生的学习分为认知、情感和动作技能三个领域。 知识对 应于言语信息；理解、运用、分析、综合与评价对应于心智技能和认知策略；情感领域相当于态度； 心智 运动技能相当于动作技能。 出发点不同 ： 1、 布卢姆以认知心理学为出发点，根据人的认知规律对学习目标分类，是从心理学的角度考虑在什么阶段向学生输入什么样的教学信息。 2、 加涅学习结果分类以学生学习会产生什么样的信息输出为出发点设计教学目标
16、，更注重反馈的作用。因为，学习结果本身就是信息反馈。 在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者 不断地相互作用。反馈是学习的最后阶段，这是通过强化过程发生的。教师们的主要作用，是以信息反馈的形式，提供人为的强化物。 虽然两人的分类系统出发点不同，但殊途同归，有异曲同工之妙。都有助于导学导教，是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。 四、 教学目标分析的方法有哪些？用案例来说明其适用范围。 （ p42-51） 1、 归类分析法： 适用范围 ：归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只
17、需要直接对达成目标所需的信息进行分析。 分析方法 ：对言语信息最有效的分析法是确定 信息的主要类别。确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。 表达方式 ：组合或组成图示 (分层 , 或分簇 ), 或者列提纲 2、 层级分析法： 适用范围： 层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。 分析方法： 从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。各层次的知识点具有不同的难度等级 越是在 底层的知识点，
18、难度等级越低（越容易）；越是在上层的，难度越大。层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。 表达方式 : 层级依赖关系图示 3、 信息加工分析法： 适用范围 ：信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。 分析方法： 按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外 显的动作技能的操作过程。 表达方式： 过程图示或步骤罗列 4、 解释结构模型法 （ ISM 分析法） ： 适用范围：
19、 解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用 ISM 分析法比较合适。 分析方法： 包括以下三个操作步骤： （ 1）抽取知识元素，确定教学子目标； （ 2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵； （ 3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。换句话说， ISM 分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完
20、成，从而使教学目标分析的效率得以提高）。 五、 用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？ 教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。 但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可 测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。 第三章 一、 名词解释 认知结构变量 ： 对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接意义的
21、因素。 概念图 ： 知识结构的表现方式。 学习动机 ： 直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。 学习风格 ： 由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定 的学习方式。 二、 简评皮亚杰的认知发展阶段理论（ p59） 皮亚杰将儿童认知划分为了四个阶段，即 感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段 。 （ 1）感知运动阶段（出生 2 岁左右）在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来
22、认识世界。 （ 2）前运演阶段（ 27 岁）前运演是指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的，其思维有以下特征： 1 知觉的集中倾向性 指前运演思维 期的儿童在面对问题情景时， 只凭知觉所及，集中注意于事物的单一 维度或层面，忽略事物的其他维度或层面，缺乏守恒。 2 不可逆性指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。 3 自我中心主义 指前运演期的儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。 （ 3）具体运演阶段（ 711 岁）这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本克服了思维的自我中心性。但这个阶段的儿童的思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性
23、。 （ 4）形式运演阶段（ 11 岁以上）在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象 概念，其思维的抽象性获得了很大的提高。 认知的阶段性包含的含义： 认知发展阶段理论为学习者的认知能力水平提供了一个有效的参照框架。依据不同的认知能力水平设计和实施教学是达到有效教学的重要前提。 三、 简述奥苏贝尔的学习动机理论的主要内容及其对教学的启示（ p60） 奥苏贝尔主要关注的是成就动机 , 即学生试图获取好成绩的倾向性。 主要由三方面的驱力所组成 : (1) 认知驱力 ： 所谓认知驱力就是指学生渴望认知、理解和掌握知识 , 以及陈述和解决问题的倾向。 (2) 自
24、我 - 增强驱力 ： 自我 - 增强驱力反映了一个要求凭自 己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。随着年龄的增长 , 这种动机日益加剧。 (3) 附属驱力： 附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。随着年龄的增长 , 这种动机的重要性日趋降低。 但是 , 这三种成分的比重是各不相同的 , 这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等方面的因素。 对教学的启示： 需要在教学过程中对学生的兴趣进行培养，增强学生的认知驱动力，这是意义学习中最重要的一种动机；通过表扬学生在学习过程中的出色表现来培养其自尊心和自我价值的肯定来增强自我增强驱力；家长和老师多和学 生进行交流，让学
25、生享受赞许来提高附属驱力。 四、 学习风格的常见类型有哪些？不同学习风格对教学 有什么 启示 ？ （ p69） 学习类型： 1. 活跃型： 倾向于和别人一起做事或讨论，喜欢和团体一起来解决问题。 2. 沉思型： 比较喜欢安静地思考问题。 3. 感悟型： 很擅长记忆事实和做一些现成的工作，对复杂和突发的情况感到反感。 4. 直觉型： 喜欢学习抽象与面向未来的活动，如推测可能性。抽象的概念和建构模型，面向未来；爱推测可能性，喜欢随机的方式。 5. 视觉型： 很擅长记住你们所看到的东西，如图片、图表、流程图、图像、影片 和演示中的内容，言语型学习者更擅长从文字的和口头的解释中获取信息。 6. 言语型
26、： 擅长从文字的和口头的解释中获取信息。 7. 序列型： 按线性步骤理解问题，每一步都合乎逻辑地紧跟前一步。 8. 综合型： 习惯大步学习，吸收没有任何联系的随意的材料，然后突然获得它。 对教学的启示 : 五、 举例说明成人学习者和儿童的不同特征（ p70） 学习目的 ： 成人学生 ： 1、以获得证书或资格为目的 2、问题为中心，寻求教育方案解决其问题，已达成其目标 3、结果取向的，对教育中心存有特定的结果，如果教育无法导引他们想要的结果，他们可能会离开，因为他们的参与通常是出于自愿的。 传统学生： 1、以完成某项教育阶段为目的 2、学科取向的，希望成功完成每一项科目，不管课程结果与他们目标相
27、关 3、为了取向的，青少年通常是青少年生活当中的一种任务的或预期的活动，它的设计以为青少年生活而做准备。 学习技巧 ： 成人学生 ： 1、自我导向的，传统上不依靠他人给予方向 2、通常对新信息报以怀疑的态度，接收它之前喜欢先试一试，较为批判性的、主观的。 传统学生： 1、通常依赖成人给予方向 2、乐于接收新信 息。不需要先尝试或严格质疑过，能接受权威性的指导，较为客观的。 学习要求 ：成 人学生： 1、寻找相关或直接可以应用至他们要的教育，即及时的与适合他们生活的 2、假如学习是及时的与适合的，他们会为自己的学习负责。 传统学生： 1、寻找一个不是很清晰未来的人生做教育的准备，接受应用现在所学
28、的。 2、依赖别人为他们设计学习，不愿意为他们的学习负责。 学习时间 ：成人学生： 1、较少，只有部分学习时间 2、学习时间分散 3、有任务需要时学习，学习有阶段性。 传统学生： 1、几乎是全时 2、学习时间集中 3、连续学习。 师生关系 ： 成人学生： 1、平等师生关系 2、教师为学习促进者角色。 传统学生： 1、不平等师生关系，教 师是施教者，学生是受教者。 2、教师为传授知识的权威。 六、 网络环境对教学有那些影响？网络环境下的学习者有哪些新的特征？（ p72） 网络环境对教学的影响： 网络环境具有开放性、共享性、交互性、协作性和自主性的特点，在网络教育强调以学习这为主体，充分利用现代教
29、育技术之所能，为各种不同需求、不同类型的学习者提供更为个性化的、更符合个体学习特征的学习材料，以使网络教育在教育对象的适应性方面，在对不同对象的“因材施教”方面，超越传统教育所能达到的极限，从而提高教育的效率、质量和效益。 网络环境下学习者的特征： 1、网络 环境中的学习者更容易个性张扬 2、学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱 3、学习者在网络环境中的扮演意识强烈 4、学习者在网络环境中认知策略发生了变化 5、学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善 6、学习目标多样化 7、学习类型和思维类型多样化 第四章 一、 名词解释 教学模式 ： 在一定的教育思想、教学理
30、论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。 教学策略 ： 在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。 教学方法 ： 广义：为达到教学目的、完成教学人物，而采用的一切手段、途径和办法的总称。即某种教学理论、原则和方法及其时间的统称。 狭义：教学方法的指导思想，是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。 二、 用
31、案例来说明以下教学模式与教学策略的概念和步骤 (1)先行组织者教学策略 p83 是奥苏贝尔 的有意义学习理论的一个重要组成部分。用先前学习过的材料去解释、整合、和联系单前学习任务中的材料。 三个阶段：呈现先行组织；呈现学习任务和材料；扩充与完善认知结构。 (2)情景 陶冶教学策略 p89 是由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。 步骤：创设情境；自主活动；总结转化。 (3)发现式教学模式 p90 著名心理学家、教育学家布鲁纳倡导的教学模式。让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，强
32、调学生的自主探究过程，而不是现有知识。 步骤：问题情境；假设 检验；整合与应用。 (4)抛锚式教学策略 p92 由温特比尔特认知与技术小组开发的，以真实事例或问题为基础的教学策略。教师从信息提供者转化为“教练”和学生的“学习伙伴”，教师也是一个学习者。 步骤：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。 (5)支架式教学策略 p91 来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展 区”，为学习者知识的理解提供一种概念框架。 步骤：搭脚手架；进入情境；独立探究；协作学习；效果评价。 (6)角色扮演 p100 两种形式：师生角色扮演；情境角色扮演。 步骤：提出问题确定角色布置场景明确观察者任务
33、进行表演分析评论提升概括 (7)CSCL（ Computer-Support Cooperative Leaning）计算机支持协 作学习 p101 计算机支持的协作学习，主要指利用计算机技术来辅助和支持协作学习。 三、 简述研究性学习的实施过程及注意事项 (p106) 研究性学习的实施 过 程： 1、 提出问题：提出者可以是教师也可以是学生， 2、 分析问题： 3、 解决问题： 分为三个步骤：（ 1）形成解决问题的初步方案； （ 2）合作交流，优化方案； （ 3）实施方案 。 5、 成果展示与评价： 学生对收集到的信息进行整理和提炼，以小组为单位，运用多媒体技术，分工制作汇报用的图片、多媒体
34、课件、研究报告及其他材料， 总结参加研究性学习的心得体会。研究性学习 强调过程性评价，其中包括自我评价、小组评价和教师评价。 6、 总结与提高： 教师和学生共同反思和分享研究性学习过程中的收获与教训，并且在交流中再次对一些感性的认识进行概括、推理，丰富和发展理性认识。 注意事项： 1、 在提出问题的阶段，通常教师发现问题的敏锐度和驾驭学科知识、学科间联系以及知识和现实问题的能力，在刚刚实施研究性学习阶段往往是由教师来提出的问题， 提出的问题至少具备一下几个特征：（ 1）、自然界或社会生活中的真实问题； （ 2）、学生感兴趣的问题； （ 3）、要具有一定的现实意义。 2、 在 实施阶段上述的过程
35、往往会以更加灵活的方式呈现。 四、 简述在教学策略选择和学习活动设计时应注意的问题及对策 (p113) 1、 应注意的问题： A、 活动要有效 ； B、 活动的设计要有助于学生高级思维能力的发 展，尤其是创造性思维能力的培养，要有利于学生发展自己的潜能优势； C、 活动要有利于学生获得不同程度的发展，使不同程度的学生能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传授书本知识； D、活动要符合学生的年龄特征和学习要求。 2、 对策： 1、 努力做到活动内容和形式的统一，应寓教于乐，不要本末倒置，不能纯粹为了游戏或让学生 动起来进行设计； 2、 教学活动必须为学生提供知识的多元表征，并鼓励学生自身对知识进行
36、多种方式表征； 3、 例如在低年级可以设置一些游戏，高年级设置一些比较有挑战性的问题。 第五章 一、 名词解释 学习环境 ： 学习资源和人际关系的一种动态的组合。 （本书的观点） 教学媒体选择 ： 依据教学目标、教学内容、学习者特征、教学条件进行综合考虑， 以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象的选择 。 认知工具 ： 支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。 学习资源 ： （ 广义） 在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。 二、 试对各种学习环境的概念进行评析，并说明学习环境概念的
37、演变。 （ p123-125） 物理学习环境： 其中重要内容的是：校园文化建设、教师空间设计、教师文化建设 物理学习环境设计对学生认知和情感发展、社会化发展等产生的潜在的影响和重要性以日益被人们所认识，但是物理学习环境设计受到很多因素的影响和制约。 人际学习环境： 人际交互学习环境以及学习者在人际交互中所产生的情感体验对学习的影响是非常深远。在某种程度上，他对学习者的学习起着决 定性作用。人际交互不 是独立存在的而是伴随着学习的全过程，与学习环境的诸多因素相联系。 与物理环境、技术环境相比，人际交互学习环境是隐性的，并且具有动态性和复杂性。伴随着网络通信技术的发展及其在教育中的应用，使人际交互
38、的媒介、形式和内容都产生了很大的变化。 P147 学习环境概念的演变 1、 学习环境是一种场所： 1、由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所 （田慧生 1996） 。形成于师生之间教学模式单一的传统课堂教学环境下。 2、学习者在追求学习目标和问题解决的活动中，可以使用多样的 工具和信息资源并相互合作和支持的场所 （威尔森 1995） 。其中包括：计算机微观世界、教室基础的学习环境、开放的、虚拟的学习环境 2、学习环境是学习活动开展的过程中赖以维持的情况和条件。 环境是是相对某项中心事物而言的，环境意味着中心事物在其特定活动开展过程中赖以持续的情况和条件。（武
39、法提 2000） 3、学习环境是各种学习资源的组合。 一种支持学习者进行建构性学习的各种的学习资源的组合。包括物理资源：信息资源、认知工具、人类教师 等。 软资源 : 任务 情镜等 4、学习环境是学习资源和人际关系的组合。 不再是简单物理意义上的 场所，而是学习资源和人际关系的组合，既有丰富的学习资源又有人际互动因素 。 三、 教学媒体的选择主要方法（ p130） 问题表：根据选择依据进行问题设计和应答（预备阶段可使用） 问题表实际上是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情境的媒体。 矩阵式：界定不同媒体的教学功效（正式查阅） 矩阵式通
40、常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功 能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系 。 算法式：功能代价比（简单参照） 算法式是通过模糊地数值计算 选择媒体的一种方法。其具体算法是：备选媒体的效益指数 =功能（媒体） /代价（媒体）。可以通过比较两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。 流程图：类似信息加工方法（媒体设计） 流程图建立在问题表模型的基础上。它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由选择者回答“是”或“否”，然后按逻辑被引入不同的分支。回答完最后一个问题，就会有一种或一组媒体被认为是最适合于特定教学情境的媒体。 四、 举
41、例说明 影响教学媒体 选择 的因素（ p129） 选择依据：依据教学目标、依据教学内容、依据教学对 象、依据教学条件 五、 简述学习资源设计应遵循的心理学原理及基本原则（ p134） 判断一个教学资源是否有效，关键在于看它能否将所要表达的信息有效地呈现给学习者。要做到这一点，除了必须遵循前述媒体选择的基本原则之外，还应运用心理学原理，尤其是视听心理学原理和规律指导教学材料的设计和开发，这样才有可能设计出符合学习者认知特点和视听心理特点的教学材料。 1、注意 、 认知心理学的研究指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开始的，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始的。因此，没有
42、注意就不可能产生学习 。注意有以下几种特性：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性。 2、知觉、 认知心理学的研究表明，知觉具有下列与教学媒体设计密切相关的特征：整体性、相对性、对比性。 3、记忆、 认知心理学的研究表明，记忆具有下列与媒体设计有关的特性：组块性、有限性。 4、概念形成、 通过一系列实例（正、反例）来来帮助学生理解事物的共同属性。 六、 论述 创设良好的人际学习环境的方法和影响因素（ p139） 1、课堂氛围营造策略设计： 1、了解自己、学生、目标、从何开始 2、策略： 民主教学：老师教态亲切、自然、大方，消除学生心中对老师的 强迫压抑感； 成功教学：提出较简单、可提高的问题，
43、增加回答问题的同学的信心，提高其对学习的兴趣； 灵活教学：根据具体情景调解上课的方式保持授课的效率； 双边教学：提高老师和学生互动，让能者为师，提高课堂趣味。 2、 交往动机激发策略设计： 1、是学生懂得社会交往的意义和目的； 2、教育学生在社会交往中处理好奉献与索取的关系； 3、帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象”； 4、战胜自卑，增加交往的积极性； 5、帮助学生建立良好的 。 3、课堂问题行为调控策略设计： 1）、传统课堂学习环境下： 1、 运用先行控制策 略，事先预防问题行为 ； 2、运用行为控制策略，及时终止问题行为 ； 3、运用行为矫正策略，有效转变问题行为 。 2)、网络环境
44、下 ： 1、加强师生之间的情感交流 ； 2、利用相关技术进行调控 ； 3、做好课堂常规训练 。 第六章 一、 名词解释 形成性评价 在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。 总结性评价 教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。 一对一评价 对教学系统设计成果的诊断性评价阶段。设计人员往往需要 3 名或者 3 名以上具有代表性的学习者一起工作，从单个 的学习者身上采集数据并修正教 学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈。 小组评价 由 8-20 个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过
45、对他们的测试来采集所需要的数据。 实地试验 执行人员（通常是指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。 进行中的评价 在教学实施后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。 二、 概念辨析： 1、 教学评价和教学系统设计结果评价 （ p153、 p156） 1）、 教学评价 ：教学评 价是指以教学目标为依据 ,制定科学的标准 ,运用一切有效的技术手段 ,对教学活动过程及其结果进行测定、测量，并给以价值判断。 2）、 教学系统设计结果评价 ：教学系统设计结果的评价属于教学评价的范畴。包含对学习效果的评价设计，包括教学过程和教学结果的评价。还应包
46、括教学系统设计方案、教学材料和支持工具等设计成果的评价以及对教学系统设计结果的形成性评价。 2、 形成性评价和发展性评价 （ p169） 1）、形成性评价： 在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。 2）、 发展性评价 ：主要是基于发展者自身现实状态与过 去情况进行比较，从而 对发展者的发展水平、发展潜力做出综合判断的质的评价方式 ，自己与自己比，通过纵向比较分析来明确主体发展的优势与不足，从而能够估计信息、明确防线，以追求更快、更好的进步。 三、 教学评价 有哪些 类型 ？分别有什么 功能（ p155） 按 基准： 相对评价、绝对评价、 自身评价 ； 按评价内容： 过程评价
47、、 结果评价； 按评价功能： 诊断性评价、形成性评价、 总结性评价； 按照评价分析方法： 定性评价、 定量评价。 四、 分析比较诊断行评价、形成性评价和总结性评价的各自的特点 五、 分析绝对评价、相对评价及个体内差异评价的 优缺点 绝对评价 绝对评价 将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优虐。 优点： 1、评价标准比较客观，使用得当，可使每个被评价者看到自己与客观标准之间的差距； 2、教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的完成情况，确定今后的工作重点。 缺点： 1、在制定和掌握评价标准时，容易受评价者的原有经验
48、和主观意愿影响； 2、不易分析出学生之间的学习差异。 相对评价 相对评价 是指在被评价对象的群体或集合中建立基准然后 把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一个成员的相对优势 。 优点：可以了解学生的总体表现和学生之间的差异，比较群体学习成绩优劣。 缺点： 1、基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价偏离教学目标； 2、不能充分反应教学上的优缺点和为改进教学提供依据。 (3)个体内差异评价 （自身评价） 个体内差异评价称为个人发展参照评价，它是以评价对象的自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较所作出的价值判断。 优点： 充分考虑了学生的个体 差异，有利于减轻学生的心理负担
49、和压力，增强自信心，强化学习 动力； 缺点： 不能确定其达标程度以及在评价群体中的相对位置。 六、 分析一对一评价、小组评价、实地试验的特点 （ P171） 1、 一对一评价： 1、它是一个交互的过程 ： 设计人员要参与学习者的学习过程，观察学习者的参与情况，并在预先设定好的时机与学习者讨论材料中呈现的内容； 2、 每次一对一试验都只有一个学习者参加 3、教学中的严重错误都会暴露出来，有些可以马上进修改。 2、小组评价 ： 1、由 820 个目标人群的典型代表组成学习小组 ； 2、在想学习者做出必要的说明和解释后，在此后的各个环节评估人员尽可能少地干预； 3、强调评价人员的数据信息的分析能力。 3、实地实验： 1、 创设一个与“真实世界”尽可能接近的教学情境； 2、收集数据的时候，除了收集学习者的意见外，还要与教师访谈，了解他们的态度和感受。 七、 在教学系统设计评价中，需要 收集 哪些数据？常
