1、1,第四章 年龄和关键期,2,列尼博格的语言习得关键期,第二语言习得中的关键期,关键期和年龄效应,关键期和内隐学习,4,1,2,3,关键期假说在语言教学上的意义,5,6,关键期和非本族性,3,一、列尼博格的语言习得关键期,1、语言习得关键期的概念。 关键期的概念来源于生物学，它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期中，在适宜的环境影响下，个体行为的习得特别容易，发展特别迅速。大量的事实证明，生物体在某种行为形成中确实存在着关键期。例如Gould(1987)对白冠雀的研究表明，成年雄雀的叫声中含有某些特定的音符，这种音符能自动触发雄雏雀脑中的收录装置，雄雏雀只有出生后的4050天内
2、听到成年雄雀的叫声，日后才会鸣叫。过了这段时间，即使听到成年雄雀的叫声，也不会鸣叫。在本例中，出生后的4050天就是雄雏雀发展鸣叫行为的关键期。,4,那么语言习得是否也有类似的关键期？其作用是否也如在动物某种行为形成中那么明显呢？美国心理学家列尼博格（ Lenneberg，1967 ）首先提出了语言习得关键期的概念。他认为确实存在着一段时间，在这段时间内，由于生理因素的作用，语言的习得最为容易，超过这段时间，语言的习得能力就受到一定程度的限制。,5,列尼博格提出语言习得关键期的概念后，引起了人们的极大兴趣，后来大量的研究报告证明语言习得确实存在着一定关键期，但是对关键期的时间问题并没有达成完全
3、一致的意见。列尼博格认为语言习得的关键期是从2岁到青春期（12或13岁）的这段时间。克拉申(Krashen ，1973)认为，5岁是语言潜能发展的高峰期。Bates(1993)认为，在5岁之前，儿童从语言障碍中恢复的可能性最大。尽管意见不一致，但综合各种意见可以看出，语言习得的关键期一般是指从出生到青春期前的这段时间，其中15岁较为关键。在关键期内，通过接触自然的语言环境以及与语言环境的相互作用，儿童会自然学会语言，而错过了关键期，语言学习的效率会大大降低。,6,2、语言习得关键期的证据,语言习得关键期的证据主要来自三个方面:第一、来自于脑损伤与语言恢复关系的研究。语言活动具有着非常复杂的脑机
4、制，它和大脑不同部位的功能密切相关。其中起主要作用的有左半球(对于多数人来说)额叶的布洛卡区、颞上回的威尔尼克区和顶枕叶角回等。这些地方的损伤，都可以引起一定程度的失语症。,7,列尼博格比较了成年失语者与儿童失语者语言恢复的情况。发现，成年失语者和儿童失语者无论在语言恢复的程度和语言恢复的速度上都存在很大的差异，即儿童较成年人语言恢复的程度要高，恢复的速度要快，儿童较成年人更有可能完全恢复。,8,列尼博格用大脑语言功能偏侧化的观点对上述现象进行了解释。他认为，在儿童出生的前两年大脑两半球发展语言的潜力是均等的，因此由左右任何半球损伤导致的语言障碍都可以由未损伤半球的功能来弥补。但是随着年龄的增
5、长，大脑的语言功能越来越偏侧化于左半球，左半球成为语言的优势半球，到青春期之后这种偏侧化的过程基本完成。由于上述原因，就使得脑损伤发生的年龄越早，语言恢复的可能性越大，恢复的速度也越快。而成年后发生脑损伤，语言恢复的可能性非常小。,9,列尼博格还注意到，那些先天愚钝的儿童，在14岁之前接受语言训练，也会取得一定程度的语言进步，他们具有少量的词汇，能执行一定的口语指令，但14岁之后，再进行语言训练，却没有任何的进步。这说明，非外部原因导致大脑结构性损伤的人过了青春期，语言学习的能力也丧失了。,10,列尼博格通过脑损伤与语言恢复关系的研究，间接地为语言关键期的概念提供了证据，但有人认为，他的研究只
6、是针对大脑损伤的被试而言的，而且这些研究只说明非语言区的大脑，在语言区大脑损伤后有可能起到替代的作用，以及在不同年龄这种替代作用的大小可能不同。关于正常人为什么存在语言发展关键期，列尼博格并没有提供直接的证据。而且后来有研究表明，在儿童出生后，左半球就可能是语言加工的优势半球。,11,第二、来自于语言环境受到剥夺的儿童语言行为的研究。支持语言习得关键期的最直接证据，来自于一些特殊儿童语言行为的研究。这些儿童的大脑并没有损伤，但是在语言发展的早期，由于剥夺了语言环境，致使后来语言的发展受到不可逆转的损伤。,12,在70年代初，美国曾发生了一起罕见的虐待儿童案件。一位叫吉妮(Genie)的女孩，在
7、其出生20个月后，被其暴虐的父亲囚禁在小屋中达12年之久。这期间，她既听不到声音，也看不到电视，而且只要她发出任何声音，便遭到父亲的毒打。她由盲人的母亲定时喂饭，她的母亲由于惧怕丈夫，很少与吉妮交谈。吉妮直到13岁时才被人发现，这时她完全不能说话。后来语言专家对其进行了长达7年之久的认真细致的语言训练，但是她的语言表达远比同龄儿童差。她不会使用冠词、代名词、助动词、动词时态等，说出的句子仍是语法错误的句子(Curtiss，1977)。,13,一些生来就丧失听力的儿童，他们平时通过手势语与父母交流，也受到父母很好的情感关怀，因此这些儿童认知和情感发展的环境是正常的，如果这些儿童在听力恢复后，在青
8、春期之后语言的学习仍存在很大的困难，那么这就说明他们是由于错过了语言习得的关键期造成的，而不是由其它认知、情感缺陷等方面的原因造成的。,14,Grimshaw(1998)等人的一项研究中，报告了一位名为E.M的聋人儿童语言学习的情况。E.M是一位19岁的墨西哥男孩，由于先天的疾病，他生来丧失听力。E.M.在家里与语言正常的父母用手势语进行交流，15岁那年安装了助听器，使得他能够听到他人的谈话。之后E.M.在家里开始学习西班牙语。 研究者对E.M.进行了语言产生和语言理解两方面的测试。结果发现，在使用助听器的34个月后，E.M.口语发音仍有很大的困难。当要求他描绘一个熟悉的卡通片时，他只能说出一
9、个词Gat(猫)，能写出一些简单的词汇。在使用助听器的48个月后，E.M.的交流仍然主要依靠手势语，不能单独使用口语，而且说出口语的平均长度少于2个词。在语言理解方面，发现在E.M.使用助听器34个月后，在词汇、句子的理解方面，与使用助听器8个月时，没有显著差异。,15,这项研究说明，生来听力丧失的儿童在青春期后语言学习的困难并不是由于这些个体在认知和情感方面的缺陷造成的，而可能是由于错过语言习得的关键期的结果。这一研究进一步支持了列尼博格提出的关键期的假设。,16,需要强调的是，列尼博格讨论的是母语习得。正常情况下，母语习得总会发生。不过，他也谈到了关键期和第二语言习得的关系。在回答“语言学
10、习上的时间限制是不是适用于其他类型的学习”这个问题时，列尼博格指出，有些技能在青春期后学习效果更佳。（课本P51） 他的看法是（1）母语习得仅仅通过接触就能自动进行，青春期后的第二语言习得不是这样；（2）青春期后能够学会用外语交流，是因为“自然语言在很多方面彼此相似，青春期后语言技能的基质仍然存在”。,17,二、第二语言习得中的关键期,对于母语习得中存在关键期的问题，大多数学者都表示赞同。但是，在将母语习得中的关键期假说运用到第二语言习得领域时，却有许多不同的看法。 斯科威尔（Scovel，2001）认为，关键期是第二语言习得中争议最大的问题，在具体的年龄期限、受影响的语言领域及关键期的形成原
11、因等方面，都有很多不同看法，根本不相信有关键期的学者也不少。,18,简单地说，在第二语言习得领域，关于关键期假说有三种立场（Scovel，2001）。(一)、存在关键期，但只限于语音方面。斯科威尔认为，这是自列尼博格以来关键期假说的传统立场，他自己也一直持此看法。按照这一立场，由于神经和生物原因，12岁之前，只要条件具备，任何人都可以学会任何一种语言并达到母语者的水平；但是，12岁之后，即使具备最好的条件，语言学习也会受到一定的限制，一定程度的外国口音无论如何也摆脱不了，尽管在其他方面，可以接近或达到母语者的水平。,19,不过，关于语音习得的关键期，学者们的看法并不一致。根据辛格顿（2005）
12、的综述，语音习得关键期的结束时间，有的学者认为是出生后不久，有的认为是1岁，还有学者认为是6岁、9岁及12岁等等。,20,(二)、不但语音方面存在关键期，词汇、语法方面也同样如此。按照朗（Long，2005）的表述，他自己的关键期假说包括以下内容：首先，在形态和句法学习的早期阶段，成人的习得速度比儿童快，大龄儿童的习得速度比小龄儿童快。但儿童时期开始学习的人（早学者）最终会超过成人时期开始学习的人（晚学者）。其次，对于大部分人来说，如果不在6岁前开始接触外语，就不可能获得跟母语者一样的口音；对于其他人来说，这个时间是12岁。词汇和搭配方面也有敏感期。对于某些人，这个敏感期到6岁结束，对于其他人
13、，结束时间大约是 15岁。,21,支持这一立场的研究中较典型的是约翰逊(Johnson，1989)等人的研究。他们研究了母语为朝鲜语和汉语的被试，在英语的环境下对英语语法的掌握情况。这些被试到达美国的时间从3岁到39岁不等。在实验中，被试被分成两组，一组是15岁之前到达美国的；另一组是17岁之后到达美国的。两组被试平均在美国已生活了9年。被试的任务是判断口语句子是否符合语法。结果发现，到达美国的年龄越早，语法掌握的程度越好，其中37岁到美国的儿童能够获得如同本土美国人一样流畅的英语。8岁之后到美国的被试，测验成绩开始下降。总的来看，学习英语的年龄越晚，学习者对英语语法的掌握程度越差，但成绩下降
14、的趋势是平缓的。,22,Johnson等人的研究说明，英语语法学习存在着一定的关键年龄，其中8岁之前学习英语者的成绩最好，但过了一定的关键年龄，并不是语言的学习完全不可能，只是学习的效果不如关键期内学习的效果好。,23,(三)、没有关键期，语音方面也没有。课本P53实验：对89名英语为第二语言的高水平学习者的调查。Snow(1978)等人对关键期假说作了深入的研究。他们以母语为英语的荷兰语习得者作为实验对象，对他们在自然语言环境下的语言习得进行纵向研究。结果发现，12岁至15岁的实验对象和成人实验对象，其荷兰语的掌握在最初几个月最快，而在学习了一年以后，8岁至10岁，12岁至15岁的实验对象荷
15、兰语掌握的最好，而3岁至5岁的儿童在所有的测验中成绩最差。他们的研究结果否定了关键期的存在。,24,他们认为研究结果反倒支持了以下两个假设：1)大脑优势从出生至5岁时便确定下来(Krashen 1973)；2)大脑优势与生俱有，对于侧化发展的观察仅仅是各种心理测试中儿童使用语言策略倾向不断随年龄而增长的人为结果而已(Kinsbourne 1975)。神经心理学研究也进一步表明，侧化早在青春期之前就已完成，有的侧化可能在3岁时就已完成。而且大脑结构的不对称性在人一出生时就存在。事实上，我们也发现很小的婴儿就有大脑功能上的不对称现象，例如，婴儿喜欢向右转或用右手拿东西，两耳对不同的信号呈现出不同的
16、优势等。这些优势也自然反映在言语的支配方面。,25,事实上，人类大脑中的神经可塑性并不像语言临界期理论陈述的那样突然发生，而是随着年龄的增长逐渐变化的过程，有的人可能在青春期之前，有的人可能在青春期之后完成。后来许多研究者采取了折中的做法提出了一种称为语音敏感期(sensitive period)的假说(Flege ，1999)。根据这一理论，许多语言技能在发展的某一阶段较别的阶段更容易，而有些语言技能，尽管不太容易，但要到语言临界期过后方能获得。这种理论强调在语言发展过程中不是只有一个关键期，而是多个关键期，Spolsky(2000: 96)在回顾了有关的文献后总结说:即使是在语音方面，年龄
17、也只是获得地道口音的一个偏爱条件(preference rule)，还不是必要条件。,26,综合第二语言学习关键期的研究，不难看出，第二语言的学习是否具有关键期目前是有争论的。而且与母语学习的关键期相比，第二语言学习的关键期的作用可能相对弱些，因为诸多事实表明，成年人同样可以学好第二语言，而且在词汇学习等方面成人可能更具有学习的优势。,27,三、语言习得关键期研究的主要结果 及进一步研究的问题,尽管目前有关语言习得关键期的研究存在着一定的分歧，但总结诸多研究结果，下列观点得到了越来越多研究者的支持。1、语言习得过程在婴儿早期阶段（early infancy）就已经开始了。2、5岁之后开始学习语
18、言，其语言的发展是不完善的；开始学习语言的年龄越晚，语言习得的效率越低。,28,3、语言习得的关键期和大脑的可塑性程度、或者大脑功能偏侧化程度存在着一定的关系。 4、第二语言的学习也存在关键期，这突出表现在，学习者年龄越小，越容易习得第二语言的正确发音。在语法方面，是否年龄越小，越容易学得第二语言的语法，目前仍需积累进一步的证据。 5、语言习得的关键期可能有多个，即不同的语言成分，其习得的关键期可能不同。,29,语言习得关键期的研究虽然取得了很大的进展，但是仍有许多问题值得进一步的研究。对于语言工作者而言，我们所要关注的是：既然一些研究表明，语言习得的关键期可能有多个。那么，不同的语言成分，如
19、语音、句法、词汇等的关键期究竟在什么时间，或者关键期对学习这些不同的语言成分有什么不同的影响？,30,四、关键期和年龄效应,对于关键期假说，尽管看法不同，版本众多，但不同版本还是有共识的，即：1、关键期的结束时间不晚于青春期后期（大约15岁）；2、早学者比晚学者更容易达到或接近母语者的水平。,31,按照关键期假说，可以得出两点推论：首先，在关键期之后，语言学习能力应该有明显的降低；其次，关键期结束之后开始学习外语的人，其终极状态不可能达到母语者的水平。,32,但邦格茨（Bongaerts，2005）指出，关于这两点推论，九十年代以后的研究积累了不少反例。这些反例说明： 一、在语音和句法方面，不
20、管是在关键期的终点之前，还是在终点之后，学习者的水平都呈现持续稳定的下降状态，并没有一个突然或者急剧下降的时点。 二、在关键期之后开始学习第二语言的晚学者，能够在许多方面达到母语者的水平，而且这种可能不只局限于母语和目的语类型相近的情况。课本P55实验,33,综上所述，可以得出两点结论：一、语言学习中的年龄效应确实存在。一般而言，随着年龄的增加，语言学习能力逐渐降低；从终极状态的角度来看，儿童是更好的语言学习者。二、一定数量的研究表明，学习能力的降低是连续的，并没有一个突然下降的时点；到达年龄大于15岁的晚学者，其终极状态也有可能达到母语者的水平。,34,五、关键期和非本族性,终极状态是第二语
21、言学习达到的最高水平。不过，终极状态具有相对性。它不一定是个人的最高水平。二语学习者在达到终极状态之后，如果坚持学习，语言水平还是会不断进步。 终极状态并不意味着“母语者水平”（也称“本族性”），大多数情况下，学习者的终极状态和母语者水平之间，有一定的差距。如果以本族性作为标准，学习者的语言水平当中，就表现出一定的“非本族性”。如果晚学者的非本族性少到可以忽视的地步（如P55马利诺瓦托德试验中的三个学生），就认为达到了母语者的水平，同时也就证伪了关键期假说。,35,约翰逊等人通过实验研究发现，对同样的276个英语句子进行两次语法判断，中间间隔三个星期，10名母语者两次判断的准确率分别是98.3
22、和98.7，基本没有差别。但对10名到达年龄都在18岁以上，在美国居住时间至少5年的非母语者来说，他们的两次判断，正确率分别为69.6和 74.3（其中两次判断都正确的比例是60.6，两次判断都错误的比例是16.5，前后两次不一致的为22.9 ）。这说明，学习者的终极状态不但在水平上与母语者有差别，而且在稳定性上也有差别，表现出很大的不确定性。,36,但是，有些非本族性是双语现象的自然特征，不能反映学习机制的缺陷，因而也不能用作支持关键期假说的证据。对于双语者而言，L1和L2是相互影响的，研究者已经从语音、形态句法、语法判断及词汇储存与提取等方面观察到了这种影响。正因为两种语言系统间的相互渗透
23、，双语者的两种语言都不可能和单语者相同，但没有人据此认为双语者的语言学习能力有缺陷。,37,从理论上说，当然可以对非本族性进行分类，把源自双语现象的非本族性和源自语言学习机制的非本族性区别开来。但波德桑指出，“偏误分析”的历史表明，对学习者的偏误进行溯源极其困难。因此，最好不使用非本族性作为标准来检验关键期假说。波德桑同意平克等学者的看法，认为检验关键期假说的绝对标准应该是“不连续性”，而不是“非本族性”。,38,六、关键期和内隐学习,“内隐学习(implicit learning)”的概念最早是由美国心理学家罗伯(Reber，l967)在人工语法的内隐学习这一研究报告中提出来的，指无意识、自
24、动化地获得知识的过程。内隐学习不仅在认知心理学中开创了一个崭新的研究领域，而且引领了一场深远的学习革命。相对于传统的学习方式，它所表现出来的无意自动性等特点更是引起各个学科研究人员的极大兴趣，进而影响了各个学科的研究和实践。,39,罗伯(Reber，l967)指出，人们能够按照两种本质不同的学习模式来完成复杂的任务，一种是外显学习模式，即在通常状况下，人们有意识地采取一定的策略来学习知识，掌握规律，并利用这些知识规律对环境作出适当的反应；另一种是内隐学习模式，即人们没有意识到控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则，而且人们也没有意识到如何掌握了规则。一句话，内隐学习就是无意识地获得刺激环
25、境中的复杂知识的过程。,40,界定了内隐学习的内涵之后，学者们(比如Reber，1969，1993；杨治良1993，1994)接着对内隐学习的特征进行了探讨。不同的实验往往得出不同的结论。关于内隐学习的特点，相对集中的观点有以下几个：1、自动性。内隐学习过程无需人们有意识地去探索，而是无意识、自动地产生。这是内隐学习区别于外显学习的标志性特征。2、抗干扰性。抗干扰性是内隐学习优越于外显学习的一大特征。具体表现为：不易受到机能障碍或者失调的影响；不受年龄和智商的影响；个体或者群体差异相对较小等等。,41,3、抽象性。内隐学习的结果是跳过事物的表面特征抽象出来的。它可以概括到具有相同结构的新情境中
26、。因此，该特征有时也被称为概括性。4、理解性。内隐学习的结果并非完全不能被人意识到，只是人们很难把他们完全揭示出来。5、高效性。在规则模糊而难以把握时，内隐学习效果会明显优于外显学习，不仅能自动提取，还能长久保持。这五个特征中，前两个是针对内隐学习的过程来讲的，后三个是针对内隐学习的结果(即内隐知识)来讲的。贝瑞（Berry，1993)也曾论证过内隐知识的这几个特征。,42,既然内隐学习有这么多优点，那还要不要外显学习？二者是一个什么样的关系？相关研究表明，二者是一对相互依存的概念。麦瑟等(Mathews，1989)用实验证明了内隐学习和外显学习之间的相互作用，并命名为协同效应。巴亚勒斯克(B
27、ialystok，l979)研究证明内隐知识(即内隐学习的结果)在判断句子是否合乎语法时起决定作用，但进一步分析其原因时则需要外显知识。,43,贝瑞(Berry，1993)用实验证实内隐学习和外显学习的效果会受规则显著程度的影响。如果规则明显，实施外显的指导对学习的帮助更大。即“寻找规则是有效的，如果你能找到它”。如果规则模糊而难以把握，内隐学习的结果相对较好。同时，贝瑞的实验还证实了，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，效果越好，如果二者不一致，越早提供外显指导，效果越差。,44,一部分学者认为，对于成人外语学习而言，内隐机制已经不再起作用；
28、也有学者认为，在成人二语学习阶段，内隐机制在部分地起作用，不过他们主要依靠的是外显学习方式，这是一种有意识的、主动控制的过程。一般认为，在成人二语学习者中，只有那些具有较高言语分析能力的人，才能达到或接近母语者的水平。 迪凯瑟认为，如果把有关理解限制在內隐学习机制方面，关键期假说就不会出现例外。,45,迪凯瑟在2000年又做了一次约翰逊等人（1989）的实验，但有一些改变：一、调查对象是57名英语为第二语言的匈牙利人；二、这些人在美国的居住时间均超过10年；三、调查材料从276个减少到200个。他的调查结果虽然在细节上和约翰逊等人有所不同，但总体上支持关键期假说。同时，迪凯瑟在研究中还测试了调
29、查对象的语言学能（只涉及语言学能测试中的“语法敏感性”）一部分。结果表明，到达年龄小于16岁的，语法判断全都达到或接近母语者水平；到达年龄超过16岁的，只有那些语言学能超过平均水平的人，语法判断才接近母语者水平。,46,这个实验说明，语言学能是在独立地起作用，而且只对成人起作用。对调查中涉及的语言结构的分析也支持这一结论。调查中，副词、冠词以及助词等语法，大部分到达年龄在16岁以上的人都没有学会；而基本语序、代词性别差异等结构，所有的调查对象都学会了。,47,课本中依欧普（2005，432）的一段话，和迪凯瑟的看法是一致的。(课本P60) 在早期中介语理论刚刚出现的时候，塞林格（Selinke
30、r，1972）就提出过一个假想：学习者当中，大约只有5%能够达到母语者的水平。塞林格认为，这部分学习者使用的机制跟其他学习者不同。这与迪凯瑟的实验结果相一致，可以说迪凯瑟为这一假想提供了证据。,48,七、关键期假说在语言教学上的意义,关键期假说研究的是年龄问题，因此，对于儿童语言教学和成人语言教学，关键期假说的意义是不同的。 （一）对于儿童语言教学，关键期假说引发的问题是，语言教学是不是越早越好？需要明确的是，关键期假说中与学习者二语习得终极状态密切相关的“年龄”，指的是到达年龄，而不是正式语言教学开始的时间。因此，在外语教学中，引用关键期假说来支持“语言教学越早越好”是非常荒唐的。,49,其
31、次，早期语言教学，要想成功，需要很多条件。如：教师为母语者或接近母语者，受过良好的训练，熟知学习者的需求；早期教学结束后，有后续项目保证学习者有机会继续学习；学习者有机会使用目的语进行真正的交际，等等。即使这样，也不能保证学习者达到母语者水平。因为没有研究证明，仅仅通过正式语言教学，不需要沉浸就能达到或接近母语者的水平。 因此，和早期教学相关的是年龄效应而不是关键期假说；在外语环境中，期待通过早期教学就能达到母语者的水平也是不现实的。,50,（二）对于成人语言教学，关键期假说的意义可以从三个方面来分析：1、关键期和成人语言水平。按照关键期假说，大部分成人难以达到母语者水平。但这不代表成人的外语
32、水平不能逐步提高，以满足工作和学习的需要。2、关键期假说和成人语言目标。正式语言教学并不能保证学习者达到母语者水平，成人要想达到这一目标，必须到目的语国家沉浸至少5年到10年，需要有较高的语言分析能力（语言学能）。总体而言，母语者水平是难以达到的，但母语者水平包括很多方面，这些方面中的一部分是学习者可以掌握的。,51,3、关键期假说和语言学习方法。在这方面，迪凯瑟认为：年龄差别并不意味着语言教学越早越好，而是说必须根据年龄选择合适的教学方法。儿童的优势是內隐学习，要发挥这一优势，需要充分的沉浸；成人的优势是外显学习，需要通过规则教学（语法教学）来发挥这一优势。,52,思考题：,1、语言习得关键期的概念。 2、在第二语言教学中是否存在关键期？ 3、什么是非本族性？ 4、什么是內隐学习和外显学习？它们各自有什么特点？ 5、是否错过了语言学习关键期，二语学习者的目的语就不可能达到母语者水平？ 6、关键期假说对于语言教学的意义。,
