1、认知主义学习理论,宋兴勇,2019/6/8,2,认知主义学习理论,主张:学习是个体对事物经人事，辨别、理解从而获得新知识的过程。 认为: 学习并不是在外界环境下被动形成的S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完型、形成认知结构； 学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他长期的记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境；学习受主体的预期和指导，而不是受习惯所支配。,2019/6/8,3,早期认知主义学习理论克勒的顿悟说 托尔曼的潜伏学习 布鲁纳认知发现说 奥苏贝尔认知同化学习理论 加涅的信息加工认知学习理论 建构主义学习理论 人本主义,第一节 早期认知主
2、义学习理论,一、格式塔学习理论 二、托尔曼的目的学习理论与实验,2019/6/8,5,一、 格式塔学习理论,（一） 代表人物与实验,柯勒 “内部人士，干实事的人”,韦特海默 “智力之父， 思想家和革新者”,考夫卡 “格式塔的销售者”,2019/6/8,6,似动现象实验似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。,2019/6/8,7,2019/6/8,8,2019/6/8,9,定义：把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验。 线段实验:200毫秒；30毫秒；60毫秒a b,2019/6/8,10,怎样解释这一现象？,元素分析：知觉是感觉的总
3、和。（感觉） 眼球运动：冯特。130毫秒？ 推理作用：a b 没有注意空隙 视觉后象（视网膜上留下的痕迹）,2019/6/8,11,惠特海默： 1.以元素的组合，两条线的感觉解释这个整体的心理现象。 2.以物理现象解释心理现象。确立了一种心理学研究的新观点。,2019/6/8,12,韦特海默的理论 运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中。 从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义。韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”,思维会给进入大脑的一些感觉以结构和意义。,2019/6/8,13,格式塔心理学定律（14条） 就近律：
4、当我们看一系列类似物体时，我们倾向于以彼此距离很近的一些组或者集来感知它们。,2019/6/8,遵义医学院,14,相似律：当相似和不相似的物体放在一起时，我们会把相似的物体看作一组,2019/6/8,15,方向的连续律：在许多模式中，我们倾向于看见一些有内在的连续性或者方向的线条，,2019/6/8,16,2019/6/8,17,求简律 ：思维倾向于在复杂的模式中看见最简单的格式塔。 即“看见最简单的形状的倾向”。,2019/6/8,18,闭合律：我们看一个熟悉或者连贯性的模式时，如果有某个部分没有了，我们会把它加上去，并以最简单和最好的格式塔来感知它。,2019/6/8,19,尺寸衡定律：一
5、个已知尺寸的物体，拿到远处去的话，会给视网膜留下较小的一个图像，可是，我们感知到的却是真实大小。,2019/6/8,20,2.黑猩猩学习实验（1914-1920）,堆箱： 建筑实验,接竿： 利用现成工具的实验,跳竿: 制作工具,2019/6/8,21,2019/6/8,22,二、克勒的顿悟说,二个基本观点： 第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。 第二，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学
6、习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。 经典实验： “接竿问题”实验 “叠箱问题”实验,2019/6/8,23,顿悟说在教学中的应用, 1 2 3 4 5 ,顿悟学习的核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。通过机械学得的内容没有真正的理解是无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似问题上去。 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长时记忆得。,2019/6/8,24,顿悟说的局限性, 1 2 3 4 5 ,过分强调顿悟，全面否定尝试错误。在一项复杂问题
7、的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内，较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错误为始，而以顿悟为终结。 顿悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论解释。 顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分问题等等。,2019/6/8,25,高斯的故事 当高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出12345678910的总和。小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算
8、下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等总共有5个11。答案是55。” 高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法。,2019/6/8,26,（二）基本观点 学习的实质 学习并非形成刺激反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形，即主体内部构成完形。 学习的结果 并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 学习的过程 不是简单的神经通路的联系，而是需以意识为中介对情境进行组织的过程； 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。,2019/6/8,27,2019/6/8,28,（三）主要评价 贡献对桑代克的理论进行了批判，使
9、认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。 局限把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。,2019/6/8,29,第二节 托尔曼的符号学习理论,一、人物与实验,托尔曼,实验一：位置学习实验 实验二：潜伏学习实验,2019/6/8,30,实验一：位置学习实验,内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。,2019/6/8,31,实验二：潜伏学习实验,2019/6/8,32,潜伏学习（潜在学习）：有些行为的变化是无法立即显现
10、出来的，必须在适当的时候或场合才会表现出来 结论： 动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。 外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 不是说所有的进步都要有奖励,2019/6/8,33,实验三 白鼠游泳,其学生克法兰训练白鼠在迷津里游泳。这种迷津只是里面灌满了水。白鼠在通道里只能游泳摸索，游到目的箱后可爬上去获得食物。白鼠学会游到目的箱后，麦克法兰把迷津里的水抽干，然后把白鼠放进去。这样，白鼠是跑到目的箱，而不是游到目的箱。结果发现，所有白鼠都能很顺利地把游泳迁移到奔跑上去，即白鼠都丝毫不错地跑到目的箱。 白鼠习得的是迷津地图，而非动作本身。,2019/6/8,3
11、4,对奖励的预期的研究,托尔曼把欲望或预期作为一个重要的中介变量，强调它们在学习中所起的作用。这一观点得到了廷克尔波的奖励预期(reward expectation)实验的支持(Tinklepaugh，1928)。他训练猴子从事一项辨别任务。他当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用两个容器中的一个盖住。隔一会儿，让猴子走近，让他们选择打开其中的一个容器。猴子很快就学会了这种游戏。然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖好后，又偷偷地把香蕉换成生菜叶子(这是猴子不喜欢吃的食物)。当猴子发现是生菜叶子时，一般都拒绝吃它，而是仔细察看容器内外，然后观看房顶和房间四周，寻找预期的香蕉。在寻找失败后，感到十
12、分沮丧，对着房间里的人大声叫唤。托尔曼解释道：猴子预期的不仅仅是食物，而是某种特定的食物。 有机体的行为不是受它们行动的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。,2019/6/8,35,白鼠能根据受阻情景，在迷津中随机应变，选择最佳的取食路线 强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生 白鼠习得的是空间位置，而非动作习惯 有机体的行为受它们预期行为将会带来什么结果支配的。,2019/6/8,36,二、基本观点学习实质 学习不是简单的SR的联结，而是SOR的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化） 学习结果 不是在强化条件下
13、形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。,2019/6/8,37,学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 学习规律 能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。,2019/6/8,38,三、主要评价 贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学
14、习的认知性和目的性 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。,2019/6/8,39,启发与顿悟“热胀冷缩”的教学,师：同学们，请大家设法帮我解决一个问题好吗？ 生：（齐答）好！ 师：（出示三个踩瘪了的乒乓球）谁能帮我使这踩瘪了的乒乓球重新鼓起来？ 生：我能！ 师：怎么个法子？请先说说看。 生：我先把瘪乒乓球放入杯子里，然后倒入热开水，乒乓球被热开水一泡就回鼓起来。 师：真行吗？请你上讲台试试。 生：（泡乒乓球，并将鼓起来的乒乓球拿给老师）,2019/6/8,40,师：还有一个呢？ 生：没鼓
15、起来。 师：仔细看看，是什么原因？ 生：（仔细观察后）剩下的这一个，因为有了裂缝，所以鼓不起来了。 师： 为什么有裂缝就鼓不起来了呢？ 生：这第三个乒乓球有了裂缝，乒乓球里受热的气体会从裂缝处跑走。 师：真是这样吗？假如我不相信怎么办？ 生：（想说又说不清楚）,2019/6/8,41,师： 当别人不相信，那你就拿“事实”给他们看。我先帮你设计一个实验。（演示）我用这盐水瓶比作乒乓球，这瓶口便可当作“裂缝”，再用一个气球套住瓶口，然后浸入热开水之中。如果瓶里的空气真的受热后会从瓶口挤向气球里，气球就会因此而鼓起来，是吗？ 生：是。 师：（烧开水，气球果真鼓起来），事实怎么样？ 生：事实证实了我们
16、的想法是正确的，气体受热体积会增大。,2019/6/8,42,第三节 布鲁纳的认知发现说, 1 2 3 4 5 ,主张：学习的目的在于以发现的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 发现学习(discovery learning)的概念： 是学生主动积极地进行探求发现，学习被结构化的学科内容的一种学习方法。发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。,2019/6/8,43,发现学习无指导的发现学习有指导的发现学习,2019/6/8,44,有指导的发现学习与 启发式教学是什么关系？,孔子：“不 愤 不 启，不 悱 不 发
17、，,创设问题情境,指导,举一隅不以三隅反，则不复也。”,2019/6/8,45,启发式教学与发现学习,布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。 有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。,返回,2019/6/8,46,学习观点,2、学习是一个复杂的认知过程， 包括三个几乎同时发生的过程： （1）习得新信息（理解新知识） （2）转换：通过外推、内插或变换等方法，把信息整理成另一种形式，以便超越所给予的信息； （3）评价：检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务,1、学习在于主动地形成认知结构，学习结果是发展认知结
18、构,2019/6/8,47,3、儿童的认知发展是形成表征系统的过程,布鲁纳认为，儿童使用的表征系统有三种 动作表征：根据对客体的直接感受来表征客体表象表征：使用“心理映象”作为某些物体或事件的替代品符号表征：用符号来表征客体。符号表征与表象表征的根本区别在于：表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的,2019/6/8,48,（2）发现学习是最佳的学习方式,布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学
19、生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，如果这些知识是依靠自己的力量引发出来，那么对学生来说，仍然是一种“发现”。,2019/6/8,49,三、结构发现教学理论 （1）结构教学观：促进学生对学科基本结构的理解 布鲁纳主张教学要促进学生“对学科结构的一般理解”。“学科基本结构”就是指该学科的基本概念、基本理论和基本知识等。不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。,2019/6/8,50,（2）发现法教学模式 指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方
20、法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。 模式特点：教学围绕一个问题情境展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。,2019/6/8,51,基本步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论。 教师的任务：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。,2019/6/8,52,（1
21、）有利于开发利用学习者的潜能 （2）有利于外在奖赏向内部动机转移 （3）有利于学习者学会探索最优的方法和策略 （4）有利于信息的保持和检索,发现学习的优点,2019/6/8,53,发现学习的局限性, 1 2 3 4 5 ,对全部的学习进行发现是有困难的，接受学习是必要。 因重视学习者的探究活动，常伴随偿试错误。因此，比教师讲解式的学习费时，并易出现错误。 对学习动机差的学生，解决问题的积极性和忍耐性差的学生不适合。 只对部分学科适用，数理化，逻辑结构强的学科适用。,2019/6/8,54,“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清
22、了这一点后，进行相应的教学。”奥苏伯尔教育心理学：一种认知的观点,第四节 奥苏伯尔的有意义的接受学习,2019/6/8,55,一、有意义学习,(一)、学习的类型,2019/6/8,56,接受学习 = 机械学习 发现学习 = 意义学习,奥苏贝尔认为：学校里的课堂学习，应主要采用意义接受学习。,2019/6/8,57,所谓有意义学习，是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的
23、联系（菱形与平行四边形） 非人为性的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系（特殊与一般）。,2019/6/8,58,学习者必须具有有意义学习的心向学习材料对学习者具有潜在意义,（二）、有意义学习的条件,2019/6/8,59,（三）意义学习的类型 符号学习（词汇学习）：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。 命题学习：获得以命题形式表达的观念的新意
24、义。,2019/6/8,60,命题：是陈述性知识的最小单位。相当于头脑中的一个观念。命题（观念）总是由两个及以上多个概念组成。命题是观念的表征，观念是命题的思想命题可以陈述简单的事实，也可以陈述一般的规则、法则、原理和定律。如果概念以定义的形式表示，则概念的定义本身也是一个命题。, 天安门有34米高 三角形的面积等于二分之一底乘高,2019/6/8,61, 应越南共产党中央委员会总书记农德孟的邀请，中共中央总书记、国家主席胡锦涛将对越南进行国事访问。这段陈述包含3个命题：,胡锦涛将访问越南农德孟是越南的总书记胡锦涛是中共总书记、国家主席, 已故全国政协副主席霍英东的追悼会7日上午9时在香港殡仪
25、馆举行 。,2019/6/8,62,命题学习（根据新旧命题之间的关系分类） 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。 上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。,2019/6/8,63,（四）意义学习的心理机制同化 同化：在有意义学习过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更加分化的认知结构。这一过程称为同化。,新旧知识相互作用过程,2019/6/8,6
26、4, 同化是有意义学习的心理机制 同化的核心是相互作用,2019/6/8,65,有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 具体过程：学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的分化；在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。,二、有意义学习的过程,2019/6/8,66,三 有意义学习的结果,有意义学习的结果是形成认知结构。 奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的
27、，能使新知识获得意义的概念系统。,2019/6/8,67,英语单词记忆法举例： 1. 把几个字母看作做一个来记， 如：“ight” light, right, fight, night, might, sight, tight 2. 形与义的联想，如：eye 把两个e看成两个眼。banana 把a看成一个个的香蕉。bird 把b和d看成两个翅膀。 3. 理解记忆：通过正确理解单词的本义、引申义和比喻义等如：second 是“秒”，它来源于古代的六分法，分，秒，它是二次划分， 因此second 也是“第二”，进一步引申，还可理解为“辅助” 4. 利用构词法，通过分析词根、前缀、后缀、派生和合成等
28、记忆单词。metaphysics,2019/6/8,68,四、教学理论1 教学原则 逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。 整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。例如学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度懂得：豌豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。,2019/6/8,69,2 教学内容 每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单
29、元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。,2019/6/8,70,3 教学策略先行组织者 定义：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。,2019/6/8,71,先行组织者的种类： 陈述性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者； 比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。,2019/6/8,72,先行组织
30、者的作用： 在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种框架；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。,2019/6/8,73,先行组织者教学效果的研究 （1）陈述性组织者 新内容：钢的性质 实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架的概念） 结果：实验组显著优于
31、控制组,2019/6/8,74,（二）先行组织者,组别 材料类型 平均分数 实验组 陈述性组织者 16.7 控制组 历史介绍 14.1,2019/6/8,75,先行组织者,（2）比较性组织者 新内容:先学佛教材料、后学禅宗佛教材料 实验组：学佛教材料前先学习比较性组织者，它指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教之前，又先学习一个比较佛教与禅宗佛教异同的组织者。 控制组：第一个材料学习前先学习一个历史材料，第二个材料学习前学习一个传记材料。 结果如下：,2019/6/8,76,先行组织者,（2）比较性组织者 组别 佛教 禅宗佛教 实验组 19.4 14.5 控制组 17.6 14.2 差异显著
32、水平 显著 不显著,2019/6/8,77,五、 有意义学习理论在教学中的应用,如教学“圆柱体的认识“前，教师可让学生进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、概括、认识什么是圆柱体。以后一听到“圆柱体“，立即能在头脑中再现其表象。这样，使学生达到“能够识别所学的几何形体，并能根据几何形体的名称再现它们的表象。“象这样懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。,2019/6/8,78,（三） 有意义学习理论在教学中的应用,课堂教学一定要引导学生展开积极、充分的思维，这是有意义学习
33、的关键所在。例如，应用题的“一题多解“和“一题多变“就是培养学生思维能力的一项重要方式。采用“一题多解“教学方法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用“一题多变“教学方法，不仅有助于培养学生举一反三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才能获得真知，从而实现有意义学习。,2019/6/8,79,（三） 有意义学习理论在教学中的应用,在课堂教学中，教师要对学生进行有意义学习心向的激发和培养。教师一方面要加强对语言、动作等教学与非教学
34、语言的配合，另一面要积极调控课堂气氛。教师要运用自己的情感因素来引发学生的情感潜势，使学生为之所感，为之所动，从而转化为听课热情和兴趣。所以在教学中，教师要声情并茂，用饱满激情的声音和轻重缓急的语调进行讲解，从而激发学生学习兴趣和求知欲。这样，教师寓情于教，以情育人，能有效地促进学生有意义学习。,2019/6/8,80,Students Activity 分组讨论 议题：分析和评价布鲁纳和奥苏伯尔的理论及其在教学实践中的适应性,2019/6/8,81,六、主要评价 贡献 立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。 倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。 局限 偏重
35、知识掌握，忽视能力培养。 没有给发现学习应有的重视。,2019/6/8,82,总结,2019/6/8,83,1、布鲁纳和奥苏伯尔认为学习中存在一个认知过程。 （1）学习是通过认知、获得意义和意向形成认知的过程。 虎见之，庞然大物也，以为神。驴一鸣，虎大骇，远遁，以为且噬己也，甚恐。然往来视之，觉无异能者。益习其声，又近出前后，终不敢博。稍近益狎，荡倚冲冒，驴不胜怒，蹄之。虎因喜，计之曰：“技止此耳！” 因跳踉大阚，断其喉，尽其肉，乃去。,2019/6/8,84,（2）学习是认知结构的组织和重新组织。强调已有的知识经验的作用，也强调学习材料本身内在的逻辑结构。新旧知识相互作用，这就是学习变化的实
36、质。,2019/6/8,85,2、对于如何获得新的意义的过程，布鲁纳和奥苏伯尔强调的重点不同，布鲁纳强调发现，奥苏伯尔强调接受。,2019/6/8,86,第四节 信息加工学习理论,一、将个体在学习时接受刺激到表现反应的内在心理过程视作信息处理的历程 主张：学习的实质是对信息进行心智加工学习过程是对信息进行心智加工的过程学习的结果是在人脑中形成知识的表征在信息加工不同阶段有不同的心理规律,2019/6/8,87,二、信息加工过程,环境刺激,感觉记忆,短时记忆,输入,注意,复习,遗忘,遗忘,遗忘,提取,反应（输出）,反应（输出）、反馈,2019/6/8,88,三种记忆的比较,2019/6/8,89
37、,组块（chunk）：是储存在长时记忆中， 作为一个独立体的结构单元。,2019/6/8,90,0 3 5 7 2 0 5 1 2 2 5,2019/6/8,91,2019/6/8,92,0357 2051 225,2019/6/8,93,短时记忆信息的存储和遗忘,复述 机械复述：将短时记忆中的信息不断地简单重复。 精细复述：将短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的经验建立联系。,2019/6/8,94,短时记忆的遗忘 消退说：短时记忆的遗忘是由于信息痕迹的自然消退。 干扰说：遗忘是由于短时记忆中的信息受到其它无关信息的干扰。,2019/6/8,95,三、长时记忆,特点 以语义编码为主 贮存时
38、间最长,无下限 容量最大、无下限,2019/6/8,96,1、长时记忆的概念,内涵 长时记忆是指存储时间在一分钟以上的记忆。 理解 为所有心理活动提供了必要的知识基础。 长时记忆容量没有限制。 其中的信息是有组织的知识系统。,2019/6/8,97,2、信息存储的条件与方法 组织有效的复习 复习要及时 正确分配复习时间：分散复习好于集中复习 阅读与重现交替进行 注意排除前后材料的影响 利用外部记忆手段 注意脑的健康和用脑卫生,2019/6/8,98,3、长时记忆的信息提取,再认 内涵：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能从认识的心理过程。 回忆 内涵：是人们对过去经历过的
39、事物的形象或概念在人们头脑中重新出现的过程,2019/6/8,99,4、长时记忆中信息的遗忘,遗忘的一般概念 内涵：记忆的内容不能保持或者提取有困难就是遗忘。 遗忘的进程艾宾浩斯：遗忘曲线 影响遗忘的因素 时间 识记材料的性质与数量 学习的程度 识记材料的系列位置 识记者的态度,2019/6/8,100,遗忘理论的比较：,*前摄抑制：是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。 后摄抑制：后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用。,2019/6/8,101,艾宾浩斯及其遗忘曲线,2019/6/8,102,艾宾浩斯遗忘曲线表明了遗忘发展的一条规律， 即遗忘的进程是不均衡的， 遗忘发展是“
40、先快后慢”，随后便趋于平稳。 继艾宾浩斯以后，许多人用无意义材料对遗忘现象进了研究，得到了与之类似的结果，证实了艾宾浩斯遗忘曲线的普遍性。,2019/6/8,103,前摄抑制与后摄抑制的比较,学习经济学,学习心理学,经济学测验,后摄抑制,学习心理学,学习经济学,经济学测验,前摄抑制,2019/6/8,104,加涅的信息加工学习理论,“执行控制”是指已有的学习经验对当前学习过程的影响 “期望”是指动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的。这也为教学设计者设计教学提供了工作线索。,学习阶段,教学事件,激发动机 把目标告诉学生,引起学生注意,刺激回忆 提供学习指导,增强保
41、持,促进学习迁移,让学生做作业 提供反馈,2019/6/8,106,导入,主体,结束,评定,引起注意,回忆先前知识,总结和复习,评定行为,建立教学目标,处理信息与实例,迁移知识,评价反馈和 补救,激发兴趣和动机,集中注意,动机再激发,预习,使用学习策略,结束,评价反馈,练习,扩展的教学事件,2019/6/8,107,对认知派学习理论的评价,认知派学习理论的主要贡献是： 重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。 强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 设计制作过程，重视了人在学习活动中的准备状态。 重视强化的功能。 主张人的学习的创造性。,2019/6/8,108,对认知派学习理论的评价,认知派学习理论的不足之处： 没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。,
