1、网络教学环境中初中英语自主合作探究学习 拓展学习资料当前国外的自主学习理论 当前，国外的自主学习理论有 7 个派别，分别为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。它们都对如下 5 个问题作了回答： 1鼓励学生自主学习的动机是什么；2借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；3自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；4社会和物质环境如何影响学生的自主学习；5学生如何获得自主学习能力。 1.操作主义理论 自主学习的操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外
2、部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与临近的强化物建立了联系。外部强化或自我强化所起的作用是引导进一步的反应。因此，可以通过设置一套“刺激行为结果强化”的程序来激发和促进学生的自主学习。持这一观点的心理学家进一步研究了学生的自主学习过程，认为它主要包含四个子过程：自我监控（self-monitoring）、自我指导（self-instruction）、自我评价（self-evaluation）和自我强化（self-reinforcement）。所谓自我监控是指学生针对自己的学习过程进行的一种观察和记录，如对自己一天内用于学习的时间作记录，摘
3、抄出作业中做错的题目等。所谓自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等，也包括在学习过程中对学习步骤和方法所作的自我提示。所谓自我评价是指把学习行为的某些方面与既定的标准进行比较，以查看自己实际的学习水平。如果比较的结果不能令自己满意，个体往往会作出自我纠正，要么调整自己的学习行为，要么修改自己的学习标准。所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己做出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程。例如，因为自己已经集中精力学习了一个上午，学生就把中午的时间留给自己看电视。操作主义者同时强调，如果自我施加的奖赏不能改善学习
4、的效果，这种形式的自我强化就应该撤除（Mace et al.，2001）。 在所有的自主学习理论中，操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程，而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。在操作主义者来看，促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自主学习方式作出有效的示范，以及外部的相倚性强化。因此，在他们的训练项目中，榜样示范、言语辅导和强化是最为主要的教学方法。他们主张，在训练学生自主学习的初期，要给予外部提示和及时强化；随着学生的自主学习反应逐渐增加、自主学习能力的形成，再逐步撤除外部提示和强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习。操作主义者
5、不太关注个体的内部调节过程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应，以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。因此，该理论对于指导开发有效的、可操作的自主学习教学指导技术是有一定优势的。 2.人本主义理论 人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。罗杰斯认为，教学的目的在于培养“全面发展的人”（fully functioning person）。当他将自己的“患者中心疗法”的思想理论运用与教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端。他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授，学生只是接受的容器；第二，讲演、
6、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具，单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者，学生只是服从；第四，权威人物制定的规则是教学的不可改变的政策；第五，缺乏信任，教师对学生不相信；第六，学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心和兴趣都被扼杀了。 在批判传统教学弊端的基础上，罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于教学的定义：“教学比学习更困难原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。实际上，对于真正的教师来
7、讲，除了教会学习外，其他都是次要的了。教师要走在学生的前头，是已知者，最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系，没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。 罗杰斯以学生为中心的教学要点是： 1先决条件是树立以人为中心的教学观，对人的能力有充分的信息，把人视为可信懒的有机体，置学生于教学主体的地位。 2教师与学生共同分担学习的责任，制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者
8、的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。 3教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等，鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。 4学生独立或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序。 5教师创造促进学习的气氛或情境，形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中，激发他们的自觉主动地学习。 6把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居于第二位。因此，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学生是否学会了，是否在学习上获得了应有的进步。 7在教学纪律上，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。 8
9、采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。 9在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个人、创造力不断得到发展。 罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生，必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一，组织好教材。组织教材的目的是使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长，便于学生自己学习。第二，要善于辅导。教师不应该直接一味地去讲解，而是应有效地咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发，适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生自己去发现、去创造。教师可以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三，提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等。第四，创造一切条件，
10、让学生自己学习。 20 世纪 80 年代以后，一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足。研究者（McCombs，1989 ；Ames，1992 ；Covington & Omelich，1994）认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自我学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中，自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信念（belief about oneself），实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分
11、，一般性的自我概念是指个体对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习的质量（McCombs，1989）。自主学习一般遵循三个步骤： 1设置目标；2制定计划和选择学习策略；3行为执行和评价（Markus & Wurf，1987）。要想促进学生的自主学习，教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程分别予以指导（McCombs，1989
12、）。 3.信息加工理论 自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内（S.H.Winne，1995）为代表的一些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回顾。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测。如果匹配不充分，就要对信息进行改变或转换，然后再进行检测，这样反复进行直到信息符合检验的标准。如果达到标准，就以信息输出的形式退出。 信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等。这些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习。在信息加工心理学家看来，认知自
13、我监控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用，它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反馈信息。自我监控会占用一部分心理能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程。但是，当行为达到高度自动化以后，就可以省出更多的心理能量用于自我监控，使行为与目标更加契合。在自主学习的过程中，策略的运用、控制和监视过程极为重要。通过运用所获得的学习策略，个体对自己学习的控制能力增强。 信息加工理论者一度对社会和物质环境在自主学习中所起的作用关注较少。他们认为，除非社会和物质环境被转换成能够被加工的信息，否则就无法对学生的自主学习产生影响。但是，如果能够被转换成内部的具体信息，它们也可以像
14、其他信息那样通过控制循环系统来对学习产生自我调节的作用。温内把社会情境作为学习的任务条件来看待，他认为他人的在场会影响学生的认知加工，会对认知加工产生干扰。 在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强。随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善，这样的规则系统构成了自主学习的基础。在自主学习的成分过程中，如自我监控的准确性、自我评价的有效性、学习策略的运用等，存在发展上的差异。他们主张采用计算机辅助的学习系统，在学生学习新的内容时，通过给予提示线索、反馈、补充性的信息，帮助学生形成自主学习能力。 4.社会认知理论 自主学习的社会认知理
15、论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论（Bandura，1977,1986）为基本框架，结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的（Zimmerman，1990，1996）。具体说来，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知学习策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质
16、作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是又计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。 社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大致可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为他们直接影响学习动机和学习方法的运用。影响自主学习的行为因素主要包括对学习的自我观察、自我判断、自我反应三个方面，这三种行为反应能够影响自主学习
17、的质量和进一步学习的方向。影响自主学习的环境因素包括他人提供的学习帮助、学习榜样和学习的物质环境等，环境因素为自主学习提供社会性的和物质性的支持条件。 基于对影响自主学习的因素的分析，社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增强学生学习的自我效能感。申克（Schunk，1996）认为，教师可以通过榜样的学习示范、让学生经常体验到学习的成功、言语说服等多种手段达到增强学生自我效能感的目的。其次要教会学生设置合适的学习目标。一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学生的自主学习，教师要示范、指导学生设置这类目标。第三，开展系统的学习策略教学。在学习策略的教学中，教师不仅
18、要使学生知道何时、何处、如何以及为什么使用学习策略，而且要加强策略运用的练习。第四，指导学生对学习进行自我监控。教师要教会学生从学习的质量、数量、速度、创造性四个方面，及时、经常地对自己的学习进行记录和评判。第五，对学生的学习提供合适的归因反馈。归因反馈的性质要注意随时间的推移而调整。学生初步的学习成功以能力归因反馈为宜，多次能力归因之后，以努力归因为宜（Schunk，1989）。最后，还要教会学生主动利用学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助，利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。社会认知学派同时还认为，自主学习能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程，要先后经
19、历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此它是一个相对缓慢的过程，需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效（Zimmerman，1994）。 5.意志理论 自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔（J.Kuhl，1984）和美国心理学家考诺（L.Corno，1986，2001）等提出的。科尔认为，在人们的学习动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。动机成分激励着人们去学习，而意志成分控制着人们的学习行为，使学习者克服困难、坚持进行。因此，必须对学习中的动机和意志进行区分。考诺还指出，学习中的意志实际上就是内隐和外显的自我控制过程。 意志理论认为，学习动机是复杂的，必须从几个水平上进行理解。在
20、最为概括的水平上，可以把动机理解成人们内部存在的控制行为的心理力量；从更为具体的水平上理解，人们的自主学习动机取决于他们对任务的价值评估和对能否达到既定学习目标的预期。而这些过程都不同于意志控制过程。在考诺（2001）看来，动机过程在决策形式和促进决策方面起中介作用，而意志过程则对决策的实施和维护起调节作用。6.言语自我指导学派 言语自我指导理论最早是由苏联心理学家维果斯基于 20 世纪 30 年代提出的。其主要观点：第一，儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会言语，到发展形成自我中心言语和内部言语，这些是通过内化过程实现的。成人和儿童之间的
21、互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二，言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童言语的内化，他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己的行为。在外部言语阶段，儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段，则主要由他们不出声的内部语言来指导和控制。第三，内部言语是个体进行自我指导的工具。维果斯基指出，无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为，制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为，内部言语在其中都起着自我调节作用（Vygostky，1978）。 1964 年，维果斯基的经典著作思
22、维与语言一书被译成英语，其观点引起了西方诸多心理学家的注意，并且很快被人们引用到学习问题的研究上。信奉维果斯基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。自主学习能力的获得，是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动。如果我们把学习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语，就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的自主学习能力。因此，从 20 世纪 60 年代开始，一些心理学家纷纷采用言语自我指导理论及其原理来开发出的自主学习训练程序最具代表性，该训练程序包括如下步
23、骤： 1教师在示范学习任务时大声说出学习的规则和步骤（认知示范）；2教师在学生执行学习任务时大声说出指导语（外部指导）；3学生执行学习任务时自己大声叙述指导语（自我言语）；4学生自己执行学习任务时小声叙述指导语（消退的自我指导）；5学生在执行学习任务时默念指导语（内部言语的自我指导）。结果表明，这种教学程序能够在一定程度上促进学生的自主学习。 7.认知建构主义理论 自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰（Bartlett，1932 ；Piaget，1970）的图式理论的基础上发展起来的。皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，这一过程发生于主客体之间的相互作用
24、，并非完全受制于环境。儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节，其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为，儿童不仅能够关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式（Markus & Nurius，1986，1987），它有情感、效能、时间、价值四个维度（Garcia & Pintrich，1994）。自我图式决定个体的自我调节行为。派利斯和拜尼斯（Paris & Byrnes，1989）则进一步认为，儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己的学习理论。儿童的学习理论是一种一般性的、包含很广的理论，它又包括四种成分理论：
25、自我能力理论，努力理论，学习任务理论，学习策略理论。自我能力理论包含多项内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信息等。理论主要回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力。学习任务理论包含两个方面：设置学习目标和分析任务的结构。学习策略理论中包含三类信息：陈述性知识，它说明策略是什么；程序性知识，它说明如何使用策略；条件性知识，它说明何时有效地使用策略和为什么使用这些策略。一般说来，如果儿童对学生具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力，能够设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略，计划、监控自己的学习过程，
26、其学习就达到了自主水平。 认知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成，在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高，对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。随着学生对能力和努力在学习中所起的作用的深入理解，对自己所能施加的学习控制的准确估计，对学习任务的性质的把握，对自己所使用的学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习能力的发展也受课堂教学方法的制约。为此，他们主张采用三种教学方法改善学生的自主学习理论，促进学生的自主学习。一是直接的教学，也就是直接向学生讲解有关学习
27、的知识、学习策略等，帮助学生建构自己的自主学习理论、补充或矫正学生不完整的或错误的自主学习理论（Duffy et al.，1986，1987）。二是采用同伴辅导和学习问题讨论等方法，帮助儿童建构自主学习理论（Schoenfeld，1984）。三是开展合作学习，让学生在学习的合作中交流学习经验，丰富自己的学习理论（Stevens et al.，1987）。实践证明，这些教学方法能够有效地提高学生的自主学习能力。 自主学习能力的评估方法 1. 自陈式问卷 自陈式问卷是用统一、严格设计的问卷来测量个体有关心理特征或行为态度的一种方法。由于这种问卷比较容易设计、施测和记分，目前在自主学习的能力测量中最
28、为常用。其一般形式如下： 表 自主学习能力自我评价表能力 等级 （ 0= 从不， 1= 很少， 2= 经常， 3= 极为经常） 我相信自己能更好地控制自己的学习。0_1_2_3_ 在他人的帮助下，能够现实地确定自 0_1_2_3_ 己的学习需要。 能够看到期望老师逼着自己学习和自己在没有逼迫的条件下主动学习的区别。 0_1_2_3_ 能够利用同伴作为学习的帮助者、鼓励者，而不是学习的替代者。 0_1_2_3_ 能够把自己的学习需要转换成学习目标和行为，能够识别这些行为并付诸实施。 0_1_2_3_ 能够识别有效的学习策略，并有充分的能力运用这些策略。 0_1_2_3_ 能够识别出有助于完成学习
29、目标的信息资源。 0_1_2_3_ 能够收集证据证明朝自己和学校规定的目标的进步。 0_1_2_3_ 在没有外界诱导、学校规则和成人的压力下，能够推动自己去学习自己想学的内容。 0_1_2_3_ 能够反思和改善自己的学习行为和技能。 0_1_2_3_ 能够灵活地改变自己的阅读速度。 0_1_2_3_ 听课时能够抓住重点有条理地记笔记，而不是从头到尾的全部记录。 0_1_2_3_ 用自陈式问卷测量学生的自主学习能力倾向有几个方面的优点： 1. 它比较客观、统一，效率比较高，可以用团体方式进行； 2. 结果统计高度量化、规范化； 3. 费用低，不必花很多力气去训练使用人员； 4. 在有的课题研究中
30、，由于问卷不记名，使得被试更加开放、真实地反映自己的各种观点和态度。 2. 结构化访谈 访谈法是研究者通过与研究对象的交谈来收集数据资料，进而对有关心理特征与行为特点进行研究的方法。根据事先对问题及其回答方式的限定程度，访谈法可分为结构化的访谈和没有结构的方法，前者是指较为规范严格地、事先确定了问题项目和反应的可能性的访谈形式，后者是指一种非正式的、自由提问和作出回答的访谈形式。 在自主学习评估中，采用的主要是结构化的访谈形式。一般要求研究者首先确定好要考查的自主学习的维度或情境，然后再设计相关的问题，最后对访谈的内容进行分析。例如，齐莫曼把数学学习作为考察学生自主学习能力的重要方面，他们设计
31、的相关问题是： 老师都希望学生的数学家庭作业做得精确无误，这些作业中的大部分必须在没有老师帮助的情况下完成。当你在家里不理解数学问题时，你有一些特定的应对办法吗？当你遇到非常难得数学问题时，你将怎么办？ 对于通过访谈得到的学生的描述或回答，一般采取两种分析方法。一种是“自下而上”的分析，亦即不经过预设而是根据所收集到的关于学生自主学习方面的原始资料进行分析，进而进行归类、评价的方法。第二种是“自上而下”的分析，又称理论引导的分析，它事先对学生可能作出的自主学习的描述进行分类，然后对获得的材料按照事先确定的类型进行归类，量化处理，分析自主学习的性质和特点。 3. 教师评定 在与学生的日常交往、教
32、学互动中，教师对学生自主学习能力的评估具有独一无二的优势。通常，教师基于对学生学习情况的长期观察，可以较为准确地评估出学生的自主学习情况。因此，教师对学生自主学习能力的评价，也能在一定程度上反映出学生的自主学习能力。 通过教师评价收集到的关于学生的自主学习能力或倾向方面的信息资料，具有较高的可靠性。所以在自主学习的研究中，教师的评定常常作为其他评定方法的一个效标。由于教师评价是在共同的目标体系下对许多学生进行评价，具有稳定而一致的标准，因而对其中任一学生的自主学习能力的评价，都是在与其他学生的比较过程中进行的，这就使得评价结果具有了常模参照的属性，比较适合于自主学习的差异性测量，如个体差异、性
33、别差异、年龄差异等。 采用教师评价学生的自主学习能力，要求教师必须对学生的学习有全面深入的了解，否则，评价的结果可能就不太可靠，有失偏颇。此外，采用教师评定法对教师本人的素质也有一定的要求，如果需要两个以上的评价者，不同评价者之间的结果应该有较高的一致性。中小学生学习自主性量表的编制由于在自主学习的心理学研究去向上处于滞后状态，我国在自主学习的测评研究方面与国外尚存在不小的差距，目前还没有专门用于测评学生自主学习的量表。当前，研究者对学生自主学习情况的评估，多数仍以学习成绩和教师的评价为参照指标，这无疑是一个缺憾。为了弥补这一缺憾，我们试图编制一套适用于测评中小学生的自主学习自陈式量表，以期为
34、我国测评学生的自主学习提供一个可靠的工具。 这里之所以要编制一种自陈式的自主学习量表，是因为这种测评方式在自主学习研究中最为常用，而且在设计、施测和记分等方面都相对容易一些。自主学习的自陈式量表通常把自主学习看成是一种能力，它的测试项目要求被试在概括自己在各种情境下学习活动的基础上作出回答，而针对的并不是某一特定的具体学习活动（ Winne & Perry， 2000）。我国大多数教育者也是把自主学习作为一种习得的能力来看待的，因此从这个角度讲，编制自主学习的自陈式量表也比较符合他们的要求。 任何自主学习量表的编制都是基于对自主学习的实质、结构及其构成成分的理论假定。在本书第一章，我们已对自主
35、学习作出界定：当学生对自己的学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境等方面都能够主动作出选择、控制或调节时，其学习就是自主学习；并且指出充分的自主学习具有如下特征： 1.学习动机是内在的或自我激发的； 2.学习内容是自己选择的； 3.学习方法由自己选择并能有效地加以利用； 4.学习时间由自己计划和管理； 5.对学习过程能够进行自我监控； 6.对学习结果能够进行自我总结、评价，并据此进行自我强化； 7.能够主动组织和利用有利于学习的物质和社会环境。与上述界定相对应，我们把自主学习量表分为 7 个维度，具体包括： 1.学习动机维度； 2.学习内容维度； 3.学习方法维度
36、 4.学习时间维度； 5.学习过程维度； 6.学习结果维度； 7.学习环境维度。参照国内外有关的学习量表，我们又把每个维度分解为若干次级维度。 学习动机维度由 5 个次级维度构成，包括主动意识、价值意识、自我负责精神、自我效能感、学习兴趣。每个次级维度由 8 道题目构成。这里的主动意识指的是学生在没有外部要求或压力的条件下主动要求学习的心向，它表现为先学或多学。价值意识指的是学生给学习活动和结果赋予一定的价值，把学习与自己的现实和将来联系在一起，因此也是学习的一种重要的动机因素。自我负责精神指的是把学习看成是自己的事，把学习的成败归因于自身的因素。自我效能感和学习兴趣仍沿用其一般性的含义。 学
37、习内容维度由 2 个次级维度构成：内容选择、目标设置，各由 10 个题目构成。内容选择是指自己选择而不是依靠教师或他人指定学习内容的能力；目标设置是指自己确定学习要完成哪些目标、达到什么标准。 学习时间维度由 2 个次级维度构成：时间计划、时间管理，各由 10 个题目构成。时间计划指的是根据学习需要自觉系统地安排最佳学习时间；时间管理是指按照时间计划管理自己的时间，保证在规定的时间内完成学习任务。 学习方法维度由 6 个次级维度构成，包括预习策略、理解策略、复习策略、组织策略、精加工策略和一般方法等，每个次级维度各由 8 个题目构成。前 5 个次级维度涉及的是相对具体的学习策略，第 6个几次维
38、度涉及的是一般学习策略。 学习过程维度由 2 个次级维度构成：克服身心障碍、学习过程自我监控，各由 10 个题目构成。克服身心障碍是指利用意志控制，克服学习过程中的干扰或困难，使学习坚持进行；学习过程自我监控指的是监控学习过程使之朝既定的目标进步，不偏离学习的方向。 学习结果维度由 4 个次级维度构成：自我检查、自我总结、自我评价、自我强化，各由 10 个题目构成。自我检查是依靠自己来检查作业的对错，自我总结是对一个时期的学习进步情况作出总结和概括，自我评价是指对学习是否取得进步、是否达到学习目标的评判，自我强化是指根据学习的结果对自己做出激励或惩罚。 学习环境维度由 2 个次级维度构成：营造
39、物质环境、营造社会性环境，各由 10 个题目构成。营造物质环境是指主动营造有利于学习的物质条件，如图书、资料、舒适的学习环境等；营造物质环境是指主动营造有利于学习的社会性条件，如他人帮助、学习榜样等。 总量表由 208 道题目构成。每道题目描述的都是一种学习情境，让被试结合自己的情况作答。题目采用 5 级记分制：从“从不这样”、“很少这样”、“有时这样”、“经常这样”到“总是这样”，依次记 0 到 4 分。为了避免系统误差，对其中的一部分题目采取反向记分，最后再统一编码。 自主学习的概念现代学习理论家主张把自主学习从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境、学习社会
40、性等八个维度加以界定。如果学生在这八个维度均能自主并能作出选择和控制就被认为是自主的，即： 1.学习动机是内在的或自我激发的； 2.学习内容是自己选择的； 3.学习方法由自己选择并能有效地加以利用； 4.学习时间由自己进行计划和管理； 5.对学习过程能够进行自我监控； 6.对学习结果能够进行自我总结、评价，并据此进行强化； 7.能够主动组织有利于学习的环境； 8.遇到学习困难时能够主动寻求他人的帮助。 Brundage 和 MacKeracher（ 1980）将自主的发展划分为四个阶段。第一个阶段是依赖阶段，这时学生的学习需完全依赖外部的准则。第二阶段，学生认识到自己是独立地个体，开始发展自我
41、认识，甚至很反对依赖，想在群体中进行独立地活动。第三个阶段，学生独立性已经比较强，对群体内的合作也有了新的认识。到最后就能够兼顾个人与群体，从而达到自主发展的第四个阶段。 国外学者杨四耕在自主课堂的要义与操作论文中援引学者齐莫曼关于“自主学习”的内涵维度阐述了齐莫曼对自主学习的看法，见下表。 齐莫曼自主学习观 科学的问题 心理维度 任务条件 自主的实质 自主过程 1. 为什么学 动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、归因等 2. 如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略使用、放松等 3. 何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理 4. 学什么 学习结
42、果 控制学习结果 对学习结果的自我意识 自我监控、自我判断、行为控制、意志等 5. 在哪里学 环境 控制物质环境 对物质环境的敏感和随机应变 选择、组织学习环境 6. 与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感和随机应变 选择榜样、寻求帮助 齐莫曼教授认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都处于一个积极的参与状态时，其学习就是自主的，也就是说自主学习的学生在元认知方面对学习过程的不同阶段、不同任务能进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；在动机方面，能把自己视为有能力、自我有效和自律者，对完成学习任务不仅有充足的信心，而且还能通过成功的效能体验强化学习动机；在行为方面，能够对学
43、习进行选择、组织、改造、变革，使学习达到最佳效果。因而研究自主学习的构成要素，至少应该从以下四个维度去考虑：动机、方法、行为和条件。 “动机”解决的是“为什么学”的问题，属于学习的情感因素，它的任务条件是选择参与，表现在学习过程中就是自我设计目标、自我效能感、价值观和归因等。“方法”解决的是“怎么样”的问题，属于学习的策略因素，它的任务条件是选择、控制学习方法，表现在学习活动中就是策略地使用并使其自动化、习惯化。“条件”解决的是“什么时候学”和“在哪里学”的问题，属于学习的时空因素，其任务条件是控制学习环境，保证学习的时效性，在学习活动中的表现就是对学习时间进行计划管理，对学习环境进行选择控制
44、。“行为”解决的是“学什么”的问题，属于内容因素，其任务条件是控制学习行为，意识学习结果，并在学习过程中不断地进行自我监控、自我判断等。因此，评价学习活动是否自主，应该从以上四个方面去考察，离开了上面四个要素就谈不上自主。 我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么，他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在
45、学生掌握了一定学习策略上的“会学”；建立在意志努力上的“坚持学”。福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学生学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森教授认为，自主学习是一个与他主学习相对立的概念，是对学习本质的概括。他主，就是知道。教师牵着鼻子走，学生亦步亦趋地跟着教师学，教师是学生学习的主人，学什么，怎么学，时间怎么安排，第一段看什么，第二段看什么，碰到问题怎么思考，都由教师做主，教师说了算，这就是他主学习，学生没有自主性。但是学习还是学生在学习，他的经验积累、变化，还是他自己的事，只是在别人的引导、规划下实现这一点。自主学习就不是这样。自
46、主学习就是自己作为学习的主人，学习是我的事情，我能够学、我尽量自己学，不懂的不会的，我在同学的帮助下，在教师的引导下再思考。 河北省教育科学研究所的韩四清教授则认为自主学习是一个相对的、有多层次含义的概念。所谓相对的包括两层含义，首先相对于教师对学生的控制而言，学生的学习不可能完全摆脱教师的控制而追求绝对的自主；其次是相对于“多元控制”而言，虽然学生的学习有其内在的客观规律，有其独立性的一面，但学生的学习是受多方面因素影响的。学生学习的自主性一方面表现为学生对社会积累起来的知识、经验的主动关心和作用；另一方面表现为学生对各种学习环境的相互关系和各种交往的主动关心和作用。在人际关系上，师生之间、
47、学生之间是一种新型的自主合作关系。在课业学习上，学生应该既重视主动接受系统的知识和经验，又十分重视观察、实验和探究，或是教师提出适当的课题，引导学生通过一定的实际活动（包括课内外和社会的活动）进行学习，这样，有利于确立学生在学习过程中的主体地位，促使学习过程的积极化。显然，学生学习的自主性含义和程度也是有层次的。学生的自主学习主要包括三方面的内涵：自主学习意识、自主决策与选择能力、自主地完成学习任务的自我评价和自我调控能力。 北京师范大学的肖川教授在教育的理想与信念中指出，根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说就是“自我导向，自我激励，自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征：
48、 1.学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标； 2.学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习； 3.学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验； 4.学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。 实际上，我们讨论任何一种类型的学习，都会涉及学习的一些基本问题，如为什么学，怎样学，何时学，学到了什么，在哪里学，和谁一起学等等。这些基本问题所探究的实质就是学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习的物质环境和社会环境。 在学习动机方面，自主学习的动机往往存在于学生学习活动的过程中或内在于学生的自我知觉中。学生会自己去设定学习目标，对自己的胜任能力进行判断，寻找自我价值感等来激发自己的学习动机。 在学习方法上，自主学习表现为学生有意识地、有计划地使用自己特有的学习策略，有时候这种意识和计划已经熟练地内化为学生的自觉性行为，学生能够自如地调动这些学习策略为自己的学习服务。 在学习时间上，自主学习表现为学生能够自己计划、管理好时间，能够自我约束，以达到最好的学习效果。 在学习结果上，自主学习表现为学生对自己的学习结果有清醒的意识，对自己的学习效果能够进行自我
