1、公立学校制度变革的中国道路,康 永 久华东师范大学教育学博士后流动站 E-mail: ,一、精神支柱与制度特性 二、新中国的公立学校构想 三、内在的制度性冲突 四、教育改革的内生逻辑 五、教育体制改革及其前景,一、精神支柱与制度特性,（一）公立学校的精神支柱 民族主义；民主主义；科学理性主义 （二）公立学校的制度特性 公共性；政治性；科层性,（一）公立学校的精神支柱,公立学校的最早典范：古希腊的斯巴达和雅典的学校。 罗马帝国一方面继续为学校教育提供公共资助，另一方面则沿着由雅典开辟的使教育成为家庭私人事务的方向发展。最后，随着帝国的最后崩溃，公共资助也消失了。 直到进入文艺复兴晚期，人文主义运
2、动的旺盛精力才在新教改革中总算找到了宣泄口，倡导和兴办公共教育的热潮才重新开始。,但公立学校与公共教育在二者的产生之初就不是同一个历史事实。 存在着一个从新教倡导的公共教育到民族国家兴办的公立学校的转换。 在这一转换过程中，一些不同于宗教情怀的因素在其中发挥了关键的作用。,1、民族主义,近现代公立学校的发展自始至终都借助了民族主义的力量。这种民族主义既提升了普通民众在国家中的政治地位，又提升了学校教育在国家政治生活中的地位，并且加诸普通民众和学校教育一种促进民族认同的公共责任。,民族主义是由帝国衰落、教会失势、新教反抗、方言崛起、王室竞争所引发的。 在这样一些新的基础上，人们开始“想象”民族这
3、种“世俗的、水平的、横向的”文化共同体。 由此导致民族特性、民族象征和民族主义作为一种“文化人造物”最终在18世纪末的西欧和北美被大规模地建构出来，并被提高到成为一股凝聚力的世俗宗教的地位。,在民族主义的生成与演化过程中，那些相互竞争的以国君为中心的封建王朝逐渐演变为由民族文化（包括国教）界定的民族君主国，最终演化为由法定疆域界定的拥有主权的“公民民族主义”的现代民族国家，并以此动员全体国民对抗来自内外部竞争对手的威胁。,由国家创建那种面向全体的学校，或接管（而不仅仅是资助）现有的学校以使之面向全体，作为国家动员政策的一部分就在这一过程中被提了出来。,2、民主主义,与此同时，把个人从社团、阶级
4、或政府的约束中解放出来的社会运动也迅速高涨，并逐渐发展出一种民主政体。与古典自由主义仅倡导法治和限政，因而只是在政治领域掀起一场革命不同，民主主义力图从根本上进行一场改变社会结构的社会革命，日益影响到民族国家教育政策的走向。,新的民族国家不再是拥有国家主权的一个种族，而是一个公民的社群，是多民族基于政治上的平等参与和共享而构成的一个政治共同体。由于不是借助于实体性的根基（实实在在的传统社群因素如血缘、种族、地缘、宗教、语言等）而只有一种公共想象，它们也需要营造一种平等参与和共享的政治文化以巩固自身。,不同民主氛围的不同影响： 美国：政府治理与公共选择的结合 法国：中央集权的公立学校制度。 英格
5、兰：不同于民主主义的古典自由主义传统；相信经长期演化而生成的内在制度，对公立学校的发展长期采取不干预立场。,3、科学理性主义,由科学革命、启蒙运动和工业革命联合铸就的科学理性主义，对公立学校制度的发展也起了巨大的推动作用。 科学革命：对人类理性和科学本身的崇拜；公立学校教育对象的扩展；教学内容的科学化、实用化。,启蒙运动：敢于在公共事务中运用理性；对民主控制下的公共代理机构的科层效率的崇拜；把科学理性主义引入了社会生活，包括教育生活。 工业革命：科技和以分工协作为基础的工厂制度；在公立学校中进行科学技术教育的信心；公立学校内部管理的科层化的制度样本。,（二）公立学校的制度特性,以民族主义、民主
6、主义和科学理性主义为基础的近现代意义上的公立学校，就是由国家或公众设立、按照某种民主体制而为国家或公众所监管、所有公民都可以以其公民身份获得公共资助而平等进入的学校。,1、公共性,公立学校所依赖的“公”的观念已不同于以往社会所强调的“天理之公”中的“公”的观念。后者在东方主要指封建的身份秩序，在西方思想的主要源头之一的柏拉图那里主要指一种由哲学王统治的理性秩序，在强调“四海一家”的基督教世界则是一种基于教阶制度、对异教徒的排斥和普济主义的宗教意识，实际上都是一种“大私”，根本不具有这里所说的公共性。,公立学校的公共性主要表现为： （1）共有性与共治性：由国家或公众依靠公共经费设立，并按照某种民
7、主体制而为国家或公众所监管。 （2）开放性与共享性：以机会均等观念为基础；对所有公民平等开放。 （3）平等性与公益性：不是对贫困者进行施舍而求得道德上的宁静，而是基于对平等的公民身份的尊重、对彼此唇齿相依的民族情感和共同生活的认同和维护，以及对良好的社会公共秩序的追求。,“公立学校”与“公共教育”的差异： （1）历史上长期有公共教育而无公立学校。 （2）公共教育可以由教会或其他社会力量部分提供，而公立学校则是非宗教或超宗派的。 （3）由国家提供公共教育，可采取公共资助（如赠地、提供经费）的形式，而不一定是公立学校的形式。,（4）“公共教育”主要关注“教育”的公共性质，并非只能由公立学校所提供；
8、“公立学校”主要关注“学校”的经费来源和管理主体，其所提供的并非都是公共教育服务，就如义务教育阶段的学校所实施的并非都是义务教育。 （5）存在一个从公共教育向公立学校或公立学校向公共教育的转化过程。,2、政治性,作为“阶级政治”、“集团政治”或“权力政治”而存在的“非公共的政治性”。 扎根于公立学校的公共性之中，同时也扎根于公立学校与公共教育的实质性差别之中。 将公共教育拘束至公立学校的制度框架之内，或者说按照公立学校的制度样式进行裁剪，必然使教育的公共性发生变异。,公立学校中教育公共性的变异： （1）只有在特定的公立学校中，才能获得受公共经费资助的公共教育，从而使个人的教育自由受到侵犯。 （
9、2）公立学校的民主治理结构也容易滋生内生那种破坏教育公共性的政治后果。,约翰E丘伯和泰力M默：“公立学校依靠的是公众威权（public authority）。民主制度通过让公众选举和任命管理机构（例如校董会席位和校长）来配置决策权力。在这些规则下赢家（包括个体和团体）的利益就有了官方性质，于是他们有合法的权力制定公共政策，建立管理机构，将所有人统合到一个政治实体中去；而输家就必须接受和资助这些政策和结构，不论他们有多不情愿。” 由此可见，“民主的实质是强迫性的。赢家利用公众影响力将他们的政策强加于输家。”其结果，就是“对公众威权的争夺永无休止”，而“公众权力只是一种谁都想往上面填数额的空白支票
10、。”,政治性的不同情况： 在以分权和自治为基础的民主体制中：公众对支配公立学校的公共威权的直接争夺。 在以集权为基础的民主体制中：控制公立学校的党派竞争。 最终结果通常是，强势群体力图建立各种民主制度和机构（institutions）来控制公立学校。,3、科层性,民主制度与科层体制：天然的依存关系；现代群众民主的不可避免的伴随现象；“新专制主义”。 公立学校的科层性：层级高度分化、规则繁琐、过于形式化，甚至于使学校健康发展所需的自主性和专业化消失殆尽。,“在充斥着敌对利益集团的政治环境中，科层制是确保激进主义派（progressives）能将自己的价值观贯彻下去，并且永不被颠覆的关键性策略。”
11、 为了阻止相互冲突的公众和党派对公立学校的发展造成过于激烈的冲击，公立学校体制也被迫按照科层制的原则进一步组织起来。,公立学校不但受制于内部科层，也受制于而且主要受制于一种外部科层，而不像市场中的企业或私立学校那样只是受制于内部科层。这种超出学校组织边界之外的科层体制降低了公立学校的社会适应力，实际上也模糊了公立学校的组织边界，将整个公立学校体系变成了一个超大规模的准组织结构。,公立学校的科层性比较缓和的场合： （1）在一致性比较高或冲突并不激烈、问题并不严重的地方； （2）处于公立学校体系的边界而与市场接壤的地方； （3）官员们利用自身的优势地位成功逃脱公众的监督而自我卸责的地方。 （4）在
12、一些偏远的、不在公众和官员的关注焦点之内的公立学校中。 （5）在科层体制的控制者们刻意显示自己作为明智的领导所具有的对学校自主运作的尊重的地方。,但这绝对不能理解为学校已经获得了制度化了的自主权利。事实上，只要一有机会，科层制的铁律就会表现出来。而且冲突越是激烈，科层制就越是严格和稳固。因为根据公立学校的管理体制，只有官员才是它们真正的主宰者。一旦学校因为“自主运作”而给官员们捅了漏子，那就只能吃不了兜着走。,对公立学校而言 科层性是表，政治性是里，公共性是核，它们由里向外生成。 但也日益受到由此演化出的外部“科层硬壳”的束缚。,二、新中国的公立学校构想,（一）公立学校的中国语境 注重文化一致
13、性和经济平均化的传统 ；中产阶级的缺位和知识分子的“得势” ；未及充分交流、融合和争锋就进入实践现场的思想 （二）新中国公校的精神特质 新“文化民族主义” ；人民民主主义 ；唯物论的唯科学主义 （三）公立学校制度的修辞 国家建设的服务机构；工农群众的福利机构；村落社区中的国家机关,（一）公立学校的中国语境,西欧均势社会及其特点： 建立在社会生活方式的内在独立性的基础之上的；“国内政治”受到“国际政治”和“地方势力”的决定性影响。 这种均势社会经常招致战乱和殖民。然而，它也孕育着强盛的种子。帝国的统治和教皇的训谕，并不能破坏均势社会的内部结构，反而更进一步促进了彼此之间的交流和竞争。,正是这样，
14、才发展出了封建社会的成熟形态。而这种彼此间和国家中充满势均力敌的争斗的封建社会形态，实在是滋养资本主义、民族主义乃至民主主义的温床。由此，西方社会因而表现了出前所未有的活力（进行持续变革的能力）。,1、注重文化一致性和经济平均化的传统,中国的均势社会只在春秋战国时期约550年的历史中出现过，而且这种均势社会作为中华文明之初的现象并非基于社会生活方式的内在独立性或差异性，而是由于相似文明在地理上的散在分布。,正是由于这种散在分布，出现了几个相互竞争的地方势力集团（诸侯国）。集团文化生活方式之间的高度同质性与治理结构和普通民众之间的低度相关性使这种争斗主要限于诸侯之间，“外来文化”在这里并不具有令
15、人窒息的压迫感或异己性。,能够替代诸侯争霸的，毫无疑问就是那种能够在更大范围提供生活安全和社会组织的帝国。 事实上，它们很快就因文化的统一而在政治上也统一了起来，并在这一相对安宁的环境下获得了高度的发展。 其后政治上虽有分裂，但这种分裂只是不同的权力中心为争夺国家机器而展开争斗的暂时后果，并非是要建立独立的民族国家。,不但国内如此，整个中华帝国也都长期缺乏外部的强劲对手。 直接接壤的对手都国力弱小，或者文化落后，不足以对中华民族及其文化构成长期威胁。 而由于地理上的阻隔和偏远，那些足以对之构成战略威胁的帝国与之也只有微弱的关联，直到近代社会才构成实质性的冲击。,内部的统一和繁荣以及外部竞争对手
16、的弱小，使中华民族长期都以天朝自居。对它的统治者来说，关键不是应对外来对手的竞争，而是避免在内部形成足以对抗朝廷的地方割据力量。 因此，长期以来，中国政治的重心不是团结本民族的全部力量对抗外来威胁，而是对地方政治和经济势力进行打压。,中国的王朝政治与欧洲的封建贵族政治的不同： （1）以文官统治为基础的“士大夫政治”官僚政治：不是建立在近现代的群众民主的基础之上的，也不是以财富和世袭地位为基础，而是以对纲常伦理的认同和文化道德统治为基础的，力图建立家族式的统治。 （2） “重农抑商” ：主要处理那些自发崛起的地方经济实力的政治挑战，而不是处理欧洲封建社会所特有的那种国王和领主、领主和庶民（主要包
17、括农民、手工业者和商人）之间的矛盾。,与此相适应，教育主要发挥社会教化和文官选拔的作用，目的也是维护社会文化上的一致性。普通民众的衣食住行依然受到关注，但财富的聚敛以及以此为基础对伦理生活和权力结构的侵害和挑战则遭到禁绝。中国历史上频繁的农民暴动，也都是为了清除对传统的社会生活结构构成威胁的财富（尤其是地产）集中而爆发的。,2、中产阶级的缺位和知识分子的“得势”,来自官方和民间的对财富集中和利益追求的恐惧严重妨碍了中国社会向近现代社会的自发过渡。 但资本主义的生产关系明末还是在一些地方开始萌芽，不过发展的进程被极大限度地延缓了。明末农民战争和由此引发的清兵入关再一次打断了这一发展过程。更为严重
18、的是西方此时正逐步进入近代社会的快车道。,此消彼涨的结果是，中国不但失去了曾经拥有的相对优势，而且失去了与世界列强同步发展的节奏。 到19世纪中叶，迅速崛起的西欧扩张性的民族国家对偏远的大清帝国构成了直接的危险。,老大帝国难以自弃的自尊在西方列强的坚船利炮的进攻下一次又一次地被侮辱。原来唯我独尊的天朝大国现在一步步被沦丧为任人宰割的“鱼肉”。近代中国的屈辱感就是在这样一种强烈的江河日下、盛世不再的反差中被不断强化的。,强烈的屈辱感激起了中华民族的民族气节，也激起了中华民族救亡图存的危机意识。但以共同文化为核心的民族观念最初并没有受到挑战。 甲午战争的再次失利开始激起人们的政治和启蒙意识，在康梁
19、的崇经托古中，一种近现代政治意义上的国家和民族观念开始萌现。不过变法图强的尝试还是因为保守势力的强大而被强行中止。,但精神的更深层变化并未减退。大批学生开始到日本、欧洲、美国留学。儒家秩序的支撑点开始削弱，新的国外教育注定要在20世纪结果。新文化运动就在这种新的精神氛围中于19世纪末不知不觉地起步了。,对中国文化深刻反思的结果，就是认为中国民众存在着根深蒂固的奴隶性，这乃是构成中国无法独立、无法强悍的深层原因。因而在提倡“兴民权”的过程中，往往都力主“开民智”，以求把广大国民造就成独立自由之国民，并认为这是民权得兴的必要前提。,迅速恶化的政治形势迫使清皇朝的统治者在世纪之初醒悟过来。为挽救颓势
20、，它紧急实行了一系列“新政”政策。创建以新学校为核心的现代国民教育体系，就在这种形势下被正式提了出来。然而人们已对它失去了耐心和信心，正在准备一场资产阶级的革命。,革命很快就取得了成功，但成功的果实却被皇权衰落过程中崛起的地方军阀势力所窃取。历史的重负在这里再次（前一次是在维新变法中）显现出严重的后果。来自官方和民间的对财富集中和利益追求的恐惧使中国在多个历史的紧要关头缺少一支能支持变革的社会中坚力量，只能依靠早悟的书生来对抗传统的文官利益集团和新兴的地方军阀势力，本可由公民社会承担的知识创新与传输重任在这里几乎是无可担当。,就这样，中国的公立学校一开始就急切地担负着救亡图存的民族大义，但却是
21、在一个缺乏强大的中产阶级支撑的政治环境中发展起来的。中产阶级的缺位和知识分子的“得势”实际上都意味着同一件事情：基层社会普遍缺少建立新的民族国家的公共知识或信念。这使得中国的公立学校主要受制于一种强知识输入的体制。,3、未及充分交流、融合和争锋就进入实践现场的思想,辛亥革命的成功只能被归结为一种狭义的民族主义的成功（即所谓“驱除鞑虏，恢复中华”），革命所提出的兴民权和开民智的目标都未取得稳固的、理性的制度化成果。事实上，内战很快就爆发，接着便形成了军阀混战，使人们对资产阶级革命的信念产生了动摇，但还不至于幻灭，人们还在期待二次革命的成功。,然而事不凑巧的是，第一次世界大战也几乎在同一时间爆发了
22、。它虽然给中国营造了一个解决内部问题的外部空间，但作为大战告别宴的巴黎和会带给中国人民的却是无穷无尽的失望，甚至被很多中国人看成是资本主义民主的失败。民族主义情绪相对于民权主义的追求再一次强烈起来。,面临严峻的国际形势和动荡的内部时局，自甲午海战失败就已经事实上开始而且地位不断上升并逐渐取得主导地位的思想启蒙运动到五四重新开始将主导地位让位于救亡。而在此之前，袁世凯恢复帝制和崇经尊孔的倒行逆施都还没有阻断思想启蒙的进程，反而激起了新文化运动这一思想启蒙的新高潮。,工人阶级登上历史舞台为救亡运动增添了新生力量。苏俄革命的成功为中国救亡革命提供了新样板。马克思主义这一时期传入中国，则正好填补了人们
23、因民主幻灭而造成的精神空虚。作为资产阶级革命领袖的孙中山也开始接受共产国际的建议，与新兴的政治力量的代表中国共产党进行合作。,天朝心态和现实地位的反差所滋生的焦虑，以及内外交困的政治格局所带来的紧迫，共同导致了思想启蒙运动的短暂。而思想启蒙运动的短暂又给中国社会带来了严重的知识缺陷，各种知识之间并没有经过充分的融合、交流和争锋，很容易为各种时局所左右。,这样，由于强大的中华帝国不合时宜的衰退而引发的一系列悲剧性的历史巧合，使中国人民逐渐失去了对社会内在发展节奏的有效把握。经过这一过程，人们不仅没有恢复耐心，也没有增长多少鉴别力，而是匆忙之中就各自拿起武器开始了战斗。北伐战争的胜利也没有能够成功
24、阻止国家思想和政治上的再一次分裂。,皇权衰落很长时间都没能建立起一个能包容各种知识和利益的高效的民主体制，增强了人们对公共秩序的渴望。中国共产党正是在对公共秩序的供给上显示她“符合历史前进的方向”。强烈的民族意识、高效的工作作风、严明的组织纪律、公平的价值取向和良好的群众关系使她在政治竞争中很快就占据优势，直至全国解放。,总之，中国公立学校不但是在缺少充分的知识储备的社会条件下发展起来的，即使对那些优秀知识分子而言，相互冲突的思想未及充分交流、融合和争锋就进入了实践现场，以致于很难拿出一个能被缺乏相关知识储备的社会接受的具有足够包容力和公共性的教育重建方案，从而使从另一个渠道（学术的渠道）对内
25、在的知识不足加以弥补也难以成功。,知识分子为争取广大民众参与社会重建，要么是将新获得的西方知识与新崛起的地方势力结合，要么将新获得的西方知识与民间社会原有的传统知识进行“民众的大联合”（或称“知识分子与工农群众相结合”），即向革命群众输送来自西方的革命真理，并通过为他们创造一种幸福的新生活而向他们输送新生活的实践知识。正是这后一条道路，影响了新中国公立学校的蓝图。,（二）新中国公校的精神特质,“新中国”在此的双重含义： （1）社会主义的“新中国”； （2）中华人民共和国的“新生阶段”，自1949年10月建国到1976年10月“文化大革命”结束。,乔安罗宾逊（Joan Robinson）曾深刻地
26、指出：社会主义不是“超越资本主义而是代替资本主义的一个阶段一种没有进行过产业革命的国家可以用来仿效产业革命的技术成就，一种在一套不同的博弈规则中进行快速积累的手段。”这虽然与马克思主义的经典理论不一致，但确实反映了现实社会主义实践的真相。,就如W布鲁斯和K拉斯基所声称的那样，“推动革命的力量并不是马克思所说的无产阶级和资产阶级之间的阶级冲突，而是反对殖民剥削和民族压迫的斗争；使社会主义具有吸引力的，也不是更充分地利用资本主义所创造的经济潜力，而是对于摆脱不发展、贫困和愚昧状态的许诺。”,社会主义实践作为中国人民在长期争取国家富强和民族独立道路上所作出的历史选择，是从半殖民地半封建社会的基础上发
27、展起来的，而且一开始就肩负着赶超资本主义的发展目标。 由于中国情境的独特性，作为新中国公立学校的精神支柱的民族主义、民主主义和科学理性主义都有其中国特色。,1、新“文化民族主义”,由于受制于中与西、内与外（中国与外部世界）、传统与现代的二元对立，新中国的民族主义不是传统意义上的文化民族主义，也不是西方意义上的公民民族主义。营造一种新的以社会主义现代化为核心的共同文化，或者说，营造一种以国家和民族富强、人民当家作主为承诺的新“文化民族主义”，成了民族重建的基础。,它与公民民族主义的不同就在于，工人阶级作为领导阶级、农民作为工人阶级的主要同盟力量虽然在宪法的层次上得到了确认，但对作为个体的工人、农
28、民和其他社会人士的基本权利（人权）和公民与政治权利的尊重和保护却由于被认为内含资本主义的自发倾向而始终没有有效地建立起来。,而它与传统的文化民族主义的差异则在于，新的文化民族主义所追求的文化认同建立在政治认同的基础之上，因而要求改变传统的家族化的生产和生活方式，以动员全体民众的力量实现民族的强盛，而传统的文化民族主义从根本上反对改变传统的治理结构和生活方式。,这种民族强盛之路的某些方面即便对工农群众也是一种认知上的挑战，因为他们现在必须逐步适应集体化的生产生活方式。对知识分子更是如此，尤其那些从旧社会过来的知识分子。 即便那些由新社会自己培养的知识分子，受当家作主和实事求是思想的激励，也经常在
29、实践中发现这一道路的知识缺陷。也正因为如此，对知识分子的政治地位的确认一再拖延并不断反复。,由此可见，要在以社会主义现代化为核心的共同文化的基础上建立新的国家和民族认同，宣传教育的作用就显得特别突出。这种新的共同文化在很长的历史阶段都具有强烈的排他性，非公立机构不能胜任这一任务。公立学校由此而成为使社会具有与社会主义制度相称的文化水平（尤其是思想觉悟水平）的主战场。,当然，由于人员、财政的困难和统一战线方面的考虑，对私立学校的全面接管还是克制了一段时间（最初主要采取“管”而不“接”的策略，后来则改为“保护维持，加强领导，逐步改造”的方针）。但国内外形势的变化很快还是促成了1950年至1956年
30、在非常困难的条件下对私立学校的全面接管。,这种接管首先是以“收回教育权”的名义在高等教育阶段有美国背景的教会学校中进行的，但不久就难以遏制地在其他类型的私立学校中向追求“公”的纯粹性方向转化，并很快依靠国家和民众的力量建立了完备的公立学校体系。尽管仍分公办学校和民办学校两种体系，但对社会主义共同文化的认同还是全面建立了起来，而且由国家把教育完全包下来的想法也一直存在。其目的都在于通过全面的思想改造培养社会主义新人以维护思想和行动上的统一。,2、人民民主主义,这种以社会主义现代化为核心的共同文化内含一种人民民主主义。人民民主主义强调人民群众的主人翁主权者地位（即所谓“当家作主”）。然而，由于“人
31、民”的阶级性和集合性，“人民的统治”事实上只能借助于党的领导、群众路线和公有体制三者来实现，与西方支配公立学校的自由民主主义大不一样。,这种人民民主主义在建国之初受到了广泛的欢迎。尽管也带来了某些变异和不便，但中国共产党人对公平幸福社会的真诚许诺和与人民群众同甘共苦、生死与共的严肃态度还是让一般的民众愿意为之奋斗。,真正的异议来自知识分子，但由于内生于公民社会之中的知识创新之路被堵塞（即便民族资本也被置于“利用、限制和逐步改造”的境地），很多时候他们缺少真正的共鸣，再加上社会不停地进行思想改造，他们事实上根本就无力改变这种局面。,对党的领导、群众路线和公有体制的特殊认同决定了中国的民主方案的中
32、央集权形态，而且决定了掌管意识形态权力的马列主义政党的绝对领导地位。新中国的公立学校，就是在一个党领导下人民当家作主、人人实质平等的民主理想中起步的。它们本身被建立在公有制的基础之上，而且被按照民主集中制的原则组织起来。,在这一民主体制中，产生于基层学校或公众中的民意通过有组织的公开酝酿而不是通过当面不说背后乱说、开会不说会后乱说的自由主义形式，由正式的沟通渠道上传到上一级党政领导机关或教育主管部门，尤其是其主管领导，再经过“充分的”酝酿后形成决议下达执行。可见，这种向社会传输单一共同文化的公立学校自身，也是以单一文化价值为核心建立起来的。,3、唯物论的唯科学主义,唯科学主义（科学理性主义）分
33、为两种： （1）唯物论的唯科学主义社会治理中的科学理性主义：“生命的所有方面都从属于自然的秩序并能通过科学方法来控制和认知，因为它们仅是简单的自然物质并按照确定的科学规律运动。” （2）经验论的唯科学主义科学研究中的科学理性主义：“毫不置疑地把科学作为一种最好的东西，并把科学方法作为寻求真理和知识的唯一方法来接受。”,经验论的唯科学主义就其将经典自然科学的有限原则在科学认识的领域内加以普遍应用而言，确实在与经典自然科学几乎无关的方面利用了它的威望，并导致了对经典自然科学方法的普遍崇拜。 但它还是在使用真理标签的时候还是采取了相当谨慎的态度。按照这种态度，物质生产是否在人类社会中发挥着关键的作用
34、，人类社会是否可以像物质世界那样被严格控制，必须得到科学方法的严格检验。,而唯物论的唯科学主义虽然也相信科学方法的威力，但它更相信客观物质力量的作用以及客观规律的存在，并且认为这些可以无可置疑地为科学方法所证实（尽管它们从未严格地证实这一点）。 因此，对它而言，要促进社会的发展，需要：（1）优先增加社会的物质供给，即由生产来决定消费，而不是任由生产和消费彼此建立复杂的互动；（2）要按照客观规律办事，而不能任由个人的主观意愿盲目行事。,作为新中国公立学校精神支柱之三的科学理性主义不是经验论的唯科学主义，而是唯物论的唯科学主义。 新中国的公立学校长期为两个教育学信条所控制。（1）要尽最大可能提高社
35、会的教育供给能力。（2）要尊重教育发展的客观规律。 在公立学校制度中盛行的是一种着力维护教育供给的优先性和教育发展的有序性的政治控制模式。,新中国公立学校的教育抱负与社会主义的赶超目标结合在一起，并且作为赶超战略的一部分而存在。 在这里，对学生进行教育就是按照赶超目标对学生进行改造。改造的优先目标是提高社会生产力，并现实地改造个人的教育需求，最终形成个人与社会的一体感，而非满足各种自发的教育需求。,由于人们的学习和创新愿望被引导到那些最有利于实现赶超目标的领域，这种受特殊的科学理性主义支配的公立学校对待科学的不同态度也是十分耐人寻味的。 事实上，科学及其地位、分类本身都被按照赶超目标并参照苏联
36、经验而重新界定了。只有那种有利于赶超目标实现的科学知识，才在公立学校中具有合法性。,如果要对改革开放前新中国公立学校的精神特质做一个简要的概括，那么可以说它是以知识输入为特征的。 首先，它肩负着向社会输送以社会主义现代化为核心的共同文化以形成新的国家和民族认同基础的重任。这一新的共同文化在很长的历史阶段是如此的富有排他性，以致于不能由其他学校来有效提供。,其次，它不是要在公立学校中输入各种民间教育知识，也不是要在其中不偏不倚地输入科学知识，更不是任由当家作主的受教育者在知识的宝库中各取所需，而是要为赶超目标的实现输入主要从苏联照搬过来的真理。大批的苏联学者被请来输入苏联经验，帮助改造中国的知识
37、分子，重建中国的教育制度。,最后，新中国的公立学校本身是在中国共产党领导的以知识输入为特征的民族民主革命中逐步发展起来的，控制新中国公立学校发展的民主体制本身也是被按照适合大规模的知识输入的方式建立起来的。,（三）公立学校制度的修辞,在近现代西方民族国家中，公立学校一般被认为是民主社会公共秩序的基石。具体而言，它经常被看成： （1）公民权利的保障机构。不同地域、种族、阶层、宗教、语言的人之所以能构成一个稳固的民族国家共同体，不是因为国家暴力机构的存在，而是由于对公民的平等尊重。而要使对公民的这种平等尊重能够真正延续，就必须在公民中广泛传播知识以促使他们自身成为真正的权利主体。,（2）“公共道德
38、的孵化器”、“民族文化的熔炉”。如果任由公民个人或团体对自己所学知识进行挑选，仍有可能造成个人或团体之间的分裂甚至加大这种分裂。因此，必须通过公立学校向公民传播一种公共知识来形成一种公共文化，以减轻来自各种相互冲突的力量所造成的思想和文化上的隔阂。,（3）“社会公平的均衡器”。如果所传授的公共知识或共同文化并不能实际地缓解公民个人或团体之间业已存在的社会经济差异，仍将导致新社会共同体的瓦解。因此，通过公立学校像杜威所说的那样，“把学问和社会应用，理论和实际，工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一体，并且大家都一样”，就十分关键。,（4）“市场经济最后的堡垒”。作为西方社会根基的市场经济不
39、断吞食原来由公共部门和公民社会承担的社会职能，不但对社会公共生活构成了极大的威胁，事实上也对市场经济体制本身构成了威胁。在这种条件下，捍卫公立学校制度就是消除社会不满、增加社会共同应对经济危机的一体感，因而就是捍卫市场经济的正常运作。,（5）社区社会的共同性基础。就像日本学者藤田英典所强调的那样，（公立）学校既是社区居民形成公共舆论以影响民主主义社会运作的地方，它本身又作为一项公共事业被置于社区居民的舆论监督之下，因而它是一个真正能体现民主社会所珍视的“共存”价值的公共场所。,建立在新的民族主义、民主主义和科学理性主义基础上的新中国的公立学校制度，并不像西方公立学校那样是公民权利的保障机构、公
40、共道德的孵化器、社会公平的均衡器、市场经济最后的堡垒或社区社会的共同性基础。 这并不是说新中国公立学校不依赖于制度修辞。毋宁说，它所依赖的是一套全新的修辞。,1、国家建设的服务机构,强调“教育必须与生产劳动相结合”。这种教育与生产劳动相结合有时表现为“理论联系实际”，有时表现为“知识分子与工农群众相结合”，有时表现为“知识分子劳动化，劳动群众知识化”，有时表现为“文化教育与劳动教育相结合”，还经常表现为“脑力劳动与体力劳动相结合”。这里的“生产劳动”大到国家建设，小到“家务劳动”，都被包括在内，不过还是被限制在人民群众改造自然、创造历史的革命行动的范围之内。,2、工农群众的福利机构,1949年
41、9月30日通过的中国人民政治协商会议共同纲领规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1949年12月底，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，强调共同纲领所确认的“为人民服务”，首先是为工农兵服务，为当前的革命斗争和建设服务。,3、村落社区中的国家机关,自一开始，新中国的公立学校就不是作为一种社会公共场所而被建立起来的，而是作为镶嵌在社会各个角落中的国家机关而被建立起来的。人们在这里主要不是对公共事务发表意见，而是接
42、受一种全新的共同文化的启蒙和鼓动，以团结在中国共产党的周围投身于伟大的革命运动。,修辞之所以是修辞，是因为它至少在某种意义上存在着文过饰非、言过其实或夸大其词的情况。然而在西方，名不符实的问题是一步步严重起来的。中国的情况则不一样。虽然对公立学校制度的信心一直延续至今，但自一开始，新中国公立学校就被各种矛盾和冲突所困扰，因而问题比西方来得更早，而且更为迅速、复杂和猛烈。,（1）并没有很好地科层化，但却很早就表现出官僚主义倾向； （2）很早就因表现出比西方还强烈的社会选拔和分配机能而遭到批评，却经常借助一种来自官方的力量反对另一种来自官方的力量，而不是像西方那样借助于市场的力量； （3）不但没有
43、像西方那样“失去与政治、经济等社会其他各种制度的有机联系”，反而严重依附于政治、经济制度，从而将整个社会都笼罩在政治挂帅、思想领先的精神氛围之下。,三、内在的制度性冲突,（一）错综复杂的矛盾演化 规模和效益、条件和发展的矛盾 ；理性力量与非理性力量的冲突 ；两个阶级两条路线的斗争 （二）单位制度与公立学校 学校单位的制度特性；公立学校的单位化过程；公立学校体系的内在冲突 （三）新中国教育问题的症结 对平衡理想的奢望；知识缺位与知识输入,（一）错综复杂的矛盾演化,整个新中国教育史其实都类似于一部“复调小说”。与其静态地将其简单地划分为几个前后相连但又明显不同的阶段，不如将其看成是几种不同的矛盾力
44、量相互交织并先后浮现、矛盾双方交替占据优势地位而不断演化的历史。,1、规模和效益、条件和发展的矛盾,受当家作主和赶超战略的联合推动，新中国公立学校的发展不是像西方那样基本上是平稳发展并逐渐超出社会所能承受的制度范围的，而是一开始就试图超出并事实上超出了社会的承受能力，并很快就陷入了“教育虚肿”的困境。,为了克服危机，党国家最初实行的只是关于实行精兵简政、增产节约、“三反”（反对贪污、反对浪费、反对官僚主义）“五反”（即反贪污盗窃、反投机倒把、反铺张浪费、反分散主义、反官僚主义）之类的决定，但很快便发现无济于事。结果只能回到那种更有计划性但民众和领袖也对之更缺少耐心的办学思路上去，从而又为下一次
45、教育的盲目扩张埋下伏笔。,这种因急于求成而产生的教育钟摆现象在1963年以前最为典型，期间共发生了两次大的波动，每一次波动都包括一个明显的高涨期和调整期（即所谓的“起伏”）。第一次波动发生在1949年1955年间。第二次波动发生在1955年1963年间。,2、理性力量与非理性力量的冲突,直到1956年，强调正式化、制度化、科学化、计划化、统一化以促进教育效率、稳定教育秩序的理性力量与追求灵活化、运动化、革命化、大众化、地方化以促进社会流动、保障社会公平的非理性力量之间的冲突，都是隐含在规模和效益、条件和发展之间的矛盾之下的。在这里，即便是非理性力量（不受节制的教育扩张欲望）也是以对理性力量（对
46、正规学校教育和正规学习生活的渴求）的尊重为前提的。,1956年以后，国际“共运”形势的变化刺激了中国领导人的政治神经。对教育扩张三番五次的阻止在社会各阶层中也逐渐积累起一种普遍的不满。正规学校教育中的苏联模式的盛行也导致出现学生负担过重、活学活用不够、劳动教育被削弱等问题。因此，当19581960年的教育大跃进开始并大提“教育革命”时，教育中的官僚技术体制和正统教育模式（实际上就是苏联教育模式）开始受到明确挑战。,非理性力量的性质正在发生变化它不再是以对正规化、制度化教育的尊重为前提，不但要求在教育事业发展中，而且要求在人的发展中引入群众自主性的因素。这样，原来占主导地位的规模和效益、条件和发
47、展之间的矛盾，现在反而成了这一矛盾的一个特例。,1961年1963年的“调整、整顿、充实、提高”恢复了正常的教育教学秩序，但却进一步激化了原有的矛盾。到1964年，事情开始变得令那些具有强烈群众意识的人难以容忍。而教育主管部门却将减轻学生学习负担当作教育生活的调剂因素，并且继续压制社会和青年学生中的积蓄已久的对计划教育体制的不满。这些措施当然不会令人满意，加速了文化大革命的爆发。,3、两个阶级两条路线的斗争,这一矛盾建国之初就存在，但主要是历史遗留问题。随着1952年开始的社会主义改造的全面推进，国家建设在教育发展中的地位也日益突出。在这一过程中开展的“三反”运动主要已是在革命阵营内部进行的思
48、想和作风改造运动。1956年9月的中共八大认为国内主要矛盾已经不再是工人阶级和资产阶级的矛盾，而是人民对经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾。,然而，1956年以后的国内外形势的发展严重影响了国内的时局。有人开始说在革命阵营内部甚至党内也出现了两个阶级两条道路的斗争。1958年5月5日至23日召开的中共八大二次会议修改了八大关于国内社会主要矛盾的论断，重新肯定了国内当时的主要矛盾是无产阶级和资产阶级的矛盾。文化大革命爆发则说明主张以阶级斗争为纲的力量和主张以国家建设为纲的力量之间的较量已到了白热化的程度。,从1958年开始，教育被认为要“为消灭一切剥削阶级和一切
49、剥削阶级制度的残余服务，为建设消灭城市与乡村的差别和消灭脑力劳动与体力劳动的差别的共产主义社会服务。”并提出必须同“为教育而教育，劳心和劳力分离和教育只能由专家领导的资产阶级思想进行坚决的斗争。”,（二）单位制度与公立学校,单位制度是将中国共产党根据地的供给制（一种中国特色的“战时共产主义制度”）中所体现的组织原则和分配方式整合进新中国的公共部门的产物。,当（1）就业场所成为国家对社会直接进行行政管理和资源分配的组织手段，（2）劳动者对就业场所全面依附，并以此为基础建立起对国家的依附，（3）就业场所成为劳动者参与政治经济过程和社会生活的主要场所，（4）就业场所的党组织和行政组织不仅是劳动过程的管理者，而且在政治上和法律上都是实际代表了党政当局之时，新中国的就业场所就转化为“单位”。,单位制度是一种“再分配体制”。在单位制度下，组织所处的制度环境（尤其是上级组织）是组织资源的惟一或主要供给者，而资源输入是组织生存的关键。,1、学校单位的制度特性,（1）仪式性。对公立学校单位而言，至关重要的不是像非再分配体制（如市场体制）下的组织那样关注效率目标和技术性质，而是关注上级的指令、偏好和知识盲点。这样，它们的一切活动就势必带上仪式的性质，其目的就在于以此向上级主管部门传递服从信息以获取更多的资源并掩盖其内在的机会主义行为（幕后活动）。,
