1、语音意识在对拼音文字的研究中，一种观点认为，语音意识指的是儿童对语言音素的操作能力。音素是非常抽象的知识，是语言构成的最小单位。它比语言理解和应用更难掌握。学习者必须形成对音素的敏感意识，否则就很难将字母转换成有意义的口语。很多研究表明，有阅读问题的儿童对于语言或单词的音素不敏感。如果儿童不能很好地辨别语言中的声音因素，不能正确感知语言中的音的基本单位，将无法进行字母体系的系统学习（Adams，1998，Ball and Blachman, 1991，Lerner，1990，Liberman 1990，Kyon，1990，1996 Torgesen，1998 ） 。研究表明，在很多字母文字中，
2、如英语、瑞士语、西班牙语、法语、意大利语中，语音意识的缺乏与阅读困难之间有着密切的联系（Mann ，1991 ） 。另一种观点认为，任何文字都是用符号代表的口语。其语言单元在不同的文字系统中都用不同的形式来代表。不同的系统对初学者的要求不同。对英文来说，因为字母代表了音素，成功的阅读者必须具备敏感地察觉口语能被分割为音素的能力。这种能够敏感察觉音素的能力就是语音意识。只有具备这种能力，阅读者才能把文字与其发音联系起来进行阅读。Torgesen（1994 ）认为，所谓语音意识，就是 “一个人对语言的声音结构的敏感或清醒意识” 。西方研究认为儿童六岁就表现出令人震惊的语言掌握和运用能力。对他们来说
3、，语言是交流的工具。当正规的语言教育开始时，他们要学习语言更抽象的方面，特别是要学习单词的各种音，分辨单词中的个别音，及其在词汇中的位置。通过各种各样听力分辨练习、韵角练习等教育活动，使阅读者获得辨别单词发音构成的清晰意识。这种对发音的清晰意识使儿童认识到：首先，单词是由不同的音组成的；其次，我们可以把一个单词分解为构成它的音，把音又组合起来成为单词。而且，在英语中的 26 个字母中都有其代表的音。当儿童学会了单词是由不同的音按照特定的顺序构成，而且每个音有自己特定的表达方式，他们就获得了研究者所谓的“语音意识”这一语言的非常抽象的方面。这一语音意识的获得，对今后阅读过程中单词的语音和语义解码
4、有着重要的意义。 随着西方研究关于语音意识与阅读困难的关系越来越明朗化，对语音意识概念就越来越需要精确化。Stanovich（1991）认为语音意识中的语音的敏感性指的是对音素（包括对音素的辨认、音素顺序以及音素位置）完全清楚明显的意识（full explicitly wareness。 ）Torgesen 和 Davis（1996）进一步解释了所谓完全清楚明显的意识指的是“把单词分解为音素单位的能力，以及把音素混合为音节和单词的能力” 。他认为这是阅读能力获得中两个相对独立又彼此联系的能力。这两者都要求对音素的清楚分析能力。Liberman（1982 ）认为，儿童之所以会存在语音意识障碍，其
5、原因之一就是音素是语言中相当抽象的单位，它甚至比单词、语法更为抽象。由于人类独特的神经生理功能，我们在口语获得过程中很自然地获得了对音素的意识。这是一种自动的、隐含的语言加工能力。由于音素不能彼此、机械地独立地存在，而是存在与单词或音节中。因此，当儿童对所讲的语言非常熟练、达到能完全理解和记住音素时，他们很少意识到音素的存在。音素的加工成为自动化的过程。当儿童在阅读时，这种隐含的加工能力外显出来，在阅读中发挥作用。如果儿童不能获得这种语音加工的能力或者在这方面有缺陷，无法进行语音的自动加工，就会影响其语音加工能力，继而影响阅读能力。词汇的语音解码在阅读研究中，关于单词识别过程的研究表明，语音在
6、单词识别中起着重要的作用。很多研究表明，单词识别是一个“双通道” （duall-access）的过程，即语音解码和视觉解码并行的过程，并更多地依赖语音解码。并且语音解码在词汇通达上起着最初的、占支配地位的作用（Van Orden， 1987，Rayner，Sereno，Lesch and Pollatsek，1995） 。关于这一点受到了很多研究的支持：Vandervelden 和 Siegel （1997）的研究指出，有效的单词解码策略能够帮助儿童迅速、自动地把书面语言中字母或字母的拼写模式转化为语音文字，从而使阅读者能够识别单词并快速获得单词的实际含意。Stanovich（1986 ）则强
7、调：儿童必须学会迅速地、无需努力地辨别单词的能力，这样他们才能在阅读中把注意力集中在单词的意义上。因此，运用语音技能作为最初的单词识别技能在阅读中非常重要（Beck，1998） 。所有这些研究都说明凭借语音加工的单词解码策略与阅读技能密切相关。儿童在阅读时，实际上就是在建构意义和理解的过程。首先要译解所看到的每个单词，获得每个字母的正确发音；如果不能正确译解句子中的单词，就无法理解整个句子。如果无法译解每个句子，进而就无法理解阅读内容。解码（decoding）的过程，是精确的音素意识的过程（Decoding involves actualizing phoneme awareness） 。在这
8、个过程中，当学生从左到右按顺序阅读的同时，必须正确辨认字母及其相对应的发音。儿童必须明白单词是由不同的音组成的，每个音又由不同的字母或字母组合表达。所以，儿童如果没有掌握语音知识，发展语音辨别的能力，就会导致将来的阅读困难（Stanovich， 1986；Mann，1991） 。2.3 阅读困难语音意识实验研究 对语音意识的直接测验，表明了儿童语音意识的发展迟于语音感知和语音表达和应用。而且阅读困难者在这方面存在着更明显的问题（Adams，1990 ；Elbro ， 1996；Yopp，1988） 。Liberman 和他的同事对四、五、六岁三个年龄段的儿童采用打节拍的方法，让儿童做数音节和音
9、素的游戏，发现四岁儿童没有一个人能够数出单词中的音素，其中一半人可以数出单词的音节；五岁儿童中有 17%的人可以数出音素，同样有一半人可以数出音节；六岁儿童中 70%的儿童可以数出音素，90%的人可以数出音节。因此他们得出结论：4-6 岁是儿童语音发展的时期，而且音素意识比音节意识发展缓慢。两种意识在儿童学习阅读时得到明显的发展（Liberman, el at ,1974） 。语音意识对阅读能力的预测作用还受到了来自瑞士北方日耳曼语（Lundberg，etc 1980） 、挪威语（Hoien Lundbeg，Stanovich，1995） 、西班牙语（deManrique 1982） 、意大利
10、语（Cossu，1988） 、法语（Alegria，1982） 、葡萄牙语（Cardoso-Martins，1995） 、俄语（Elkonin，1973）等各种拼音文字的研究的支持。也受到不同年龄段阅读困难儿童语音意识研究的支持。Calfee，Lindamood（1973）对高中（十二年级）学生的研究表明，其语音音素的操作能力与其阅读能力有着密切的相关。美国的一项研究还表明，早期语音意识缺乏的儿童比正常儿童更容易造成成年后的阅读问题（Liberman，etc，1985） 。Chen 和 linda Siegel 的一项汉语阅读困难语音意识的研究也表明,在汉字再认测验、短时记忆测验、假词认读测验
11、中,汉语阅读困难都与语音解码的困难关系更密切。她们发现，在汉字再认测验、假词测验中, 正常儿童更多依赖语音识别汉字,而阅读困难儿童更多依靠视觉辨认（Carol K.K.Chen, Linda Siegel,2001）。这一项研究试图说明语音障碍是阅读困难的普遍特征。语音意识教学干预研究语音意识教学干预研究，从教育实践的层面再次证明了语音加工与阅读困难的密切关系。语音干预教学在预防和纠正儿童阅读障碍方面的作用受到很多纵向研究的证实。研究表明儿童的语音意识通过教育教学可以得以发展。Fooman，Francis（1997）等人发现，在幼儿园接受单词的语音分割训练的儿童在单词语音分割能力上明显强于没有
12、经过这种训练的儿童，而这种能力是促进儿童早期阅读能力的一个重要的技能（Wagner，etc.1994） 。Eileen W. Ball 研究幼了儿园儿童阅读和拼写训练中所进行音素意识的训练，得出结论：如果与字母的音素分割的指导相结合，就会非常明显地促进儿童早期的阅读和拼写技能的发展。她从美国三所城市公立学校选取了九十名被试，随机分为三组，第一组接受音素分割以及相应的字母的名称和字母的发音的训练（音素意识组） ；第二组只接受字母的名称和字母发音的训练（语言活动组） ；第三组不接受任何干预（控制组） 。研究结论显示：音素意识的训练与字母音素分割的指导相结合，非常明显地促进了音素意识组的儿童早期阅读
13、和拼写技能的发展。但是，和控制组相比，如果只接受字母的名称和字母的发音的训练，对幼儿园儿童音素分割技能，和早期的阅读技能和拼写技能，并没有很明显的促进作用。Linda Siegel（2002）在加拿大从幼儿园阶段起对幼儿园母语为英语和英语作为第二语言的儿童进行了一项较大规模的追踪研究。通过对有可能存在阅读困难（at risk）的儿童早期语音意识与阅读能力的鉴别和早期语音干预，来预测和改善儿童的阅读困难。该实验从 1997 年开始，已经进行了五年。每一年对儿童进行一次全面的阅读能力、语言能力和记忆力的检测。到 2002 年，实验儿童已经进入四年级。研究结果表明：儿童早期语音意识的不足，基本能够预
14、测在校期间儿童的阅读困难；对儿童进行早期的语音干预教学，极大地降低了儿童在校期间阅读困难的发生率，有效地改善了儿童的阅读能力。这项研究最令人瞩目的还在于它对英语为第二语言（ESL）的儿童语音意识发展的研究。在该实验开始前,通过 WRAT3（Wide Rang Achievement Test-3）（Wilkinson，1993）测验，以母语是否是英语和测验成绩为两个变量，把1040 名英语为母语的儿童和 197 名英语为第二语言的儿童分为四个组进行实验：第一组为母语为英语的正常组；第二组为母语为英语怀疑为阅读困难组（at risk） ；第三组为英语为第二语言正常组；第四组为英语为第二语言怀疑为
15、阅读困难组。在实验前后分别接受一系列语音意识测验和阅读能力测验。结果发现没有接受语音意识教学干预之前(前测),ESL 儿童在各项有关语音意识的测验成绩均显著低于英语为母语儿童,接受了语音干预教学后,到了二年级的实验结果表明，ESL 儿童在阅读测验中的成绩与母语为英语儿童相似，在单词阅读、拼写、和快速命名的测验中甚至高于英语为母语的儿童。该项研究充分说明了语音意识发展对英语阅读的重要作用，同时也证明儿童的语音意识可以通过教育教学来获得。这一结论对阅读困难儿童的教育教学干预有着重要意义。传统的语音干预教学以强调单纯音素的学习为主，如音素分析法（Analytic phonics approaches
16、） 、语言学法（Linguistic approaches） 、语音学法（Synthetic phonics approach） ；而当代语音干预教学则更强调与内容相联系的语音教学，如以拼写为基础的教学（Spelling-based approaches）（e.g. Cunningham & Hall,1997） 、以类比为基础的教学（Analogy-based approaches） （e.g. Invemizzi,Juel & Rosemery,1996，1997）和嵌入语音教学（Embedded phonics approaches） （Cley,1993, ） 。广泛的语音干预教学实验
17、研究以及取得的令人注目的教学效果,更进一步说明语音意识以及语音加工在阅读中的重要作用。视觉空间认知与阅读困难的研究由于阅读过程从表面上看最直接地表现为一个视觉的过程，视觉加工过程就成为考察阅读困难最早考虑到的因素。事实上，对很多有经验的阅读者来说，对字词的视知觉加工过程似乎是无意识的和不需视觉努力的过程。但对于初学者来说，阅读过程需要多种视觉空间认知能力。这些能力包括：对字母或词语精确的视知觉能力、对字母或字词形式的视觉分析能力、精细的视觉辨认能力、视觉记忆能力、视觉空间扫描能力、视觉-运动能力、视觉-语言联系能力，即能够把看到的字母或字型与语音及其语义联系起来的能力。这些能力在多大程度上影响
18、阅读能力，一直是有关阅读困难研究的另一热点问题。大约在一百多年以前，苏格兰眼科医生 James Hinshelwood（1895）发现了一种令人费解的现象：一些脑损伤病人视力正常，却无法再辨认字词，突然丧失了阅读能力。于是他得出结论：阅读能力的丧失，不是由于视力的丧失所造成的，阅读困难可能源于视觉记忆能力不足。时隔三十年，这一领域的先锋人物、美国医生 Orton（1925）出版了学校儿童中的词盲一书。在书中，他描述了这样一例病例：一位男孩智力正常，没有脑部损伤，却不能分辨镜像字母和数字。根据这一现象，他也提出了阅读障碍儿童“视觉加工过程不足”的问题。这对后来阅读困难视觉加工的研究影响很大。它不
19、仅建立起阅读困难的视觉加工理论，也由此被尊成为“阅读障碍研究之父” 。其次，随着眼动技术的产生，为研究阅读的视觉加工特征提供了强有力的技术支持。方便了对视觉加工过程精确化的研究。很多研究表明，阅读困难儿童的视觉和眼动过程的不正常或与正常儿童有着明显的不同（Zangwill and Blakemore, 1972） 。阅读困难儿童的视觉信息加工过程比正常儿童缓慢（Lovegrove， Heddle， and Slaghuis，1980） ；在跟踪诸如字母等小目标，以及视觉广度上成绩较差（Stein and Fowler， 1981） 。Pavilids 通过眼动跟踪仪研究发现，阅读障碍与儿童的眼
20、动异常可能有关。阅读障碍儿童在扫描文字时，比正常儿童表现出更多的不协调的眼球运动，复位次数多，振幅大，注视时间长。其视线难以沿着文字一行行从左到右移动，而是经常跨行、漏行或重复某行。这种视觉加工缺陷并不会造成视觉困难，但却影响了视觉信息的获得及其在大脑的加工。Eden 和 Guinevere (1995) 认为：很多研究阅读困难的人都赞成语言加工的不足是儿童阅读困难的主要原因，但这种观点却忽视了视觉能力在阅读中的作用。他通过对阅读能力正常儿童与阅读困难儿童的语言能力和视觉空间能力的系列比较实验研究，发现与阅读正常儿童相比较，阅读困难儿童在视觉功能和眼动系统上存在显著的差别。验证了阅读困难在某种
21、程度上，是视觉和眼动系统功能障碍的假设。1993 年，Eden 等人比较了 21 位阅读能力正常儿童与 17位阅读困难儿童的语音意识力和视觉空间能力，发现某些视觉任务几乎与语音识别测验有着同样的区分作用。 汉语作为一种形、声、意的表意文字符号系统，其阅读困难是否会不同于西方拼音文字的阅读困难？拼音文字阅读困难与语音加工密切相关，而汉字字形复杂，对汉字的认知加工需要很强的视觉空间认知能力。汉语阅读困难是否由视觉空间认知障碍所引起？鉴于汉语语言文字的独特性，汉语阅读困难研究更多的是从视觉空间加工能力入手。张承芬等（1998）采用视觉空间删除测验、图形记忆测验、以及视觉注意测验等研究表明：图形记忆和加工能力上的缺损，是汉语阅读困难的主要认知特征。他们认为这与汉字的字形特点有密切关系。汉字是一种方块字，字的构成以几何图形为主。因此，对图形的记忆和加工是掌握汉字的基础，掌握一定的汉字及其涵义又是阅读的基础。周晓林、孟祥之等人（2001）采用一致性运动测验、汉字识别测验、阅读流畅性测验和字形的相似性判断等测验考察了五年级儿童视觉技能与汉字识别能力。结果发现，一致性运动测验的成绩与字形相似性判断之间有着显著相关，表明视觉运动知觉对汉字字形分析识别过程有着显著影响。
