1、“An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching”Keith Johnson empiricism mentalismEnvironment OrganismStructural linguistics J W PowellLeonard Bloomfield Behaviourism Pavlov Unconditioned reflexConditioned reflexWatson Thorndike Skinner Physical events shapingHabit formationInnatenessConc
2、rete Larsen-Freeman 和 Long 的 An Introduction to Second Language Acquisition Research (1991);Lightbown 和 Spada 的 How languages Are Learned (1999); Mitchell 和 Myles 的 Second Language Learning Theories (1998)等。 2 外语学习与教学研究的重点由怎样教转向怎样学。Larsen-Freeman （1987）在回顾语言教学法发展时提出，语言教学所涉及的诸领域可以概括为三个领域构成的三角，即语言学习者/
3、学习（怎样学） ；语言/ 文化（学什么） ；教师/教学（怎样教） 。百十年来，人们着重研究语言本身（特别是对语言的描写）和教学方法。认为只要把语言描写好了，再找到一种最好的教学方法，一般人都会学好一门外语。但事实上并不是这么简单。同样的老师，同样的教材，同样的教法，但总是有的学的好，有的学的不好，甚至很差。为什么呢？英国英语教学专家 Harmer（ 2000）指出，成功外语课堂的三个基本要素是投入(Engage)；学习(Study)；运用(Activate) 。语言学习者是否积极投入是有效学习的必要前提。外语教学研究者开始关注外语学习的主体，语言学习者的因素和特征。关注学习者个人之间的差异，研
4、究造成这些差异的内部和外部的各种因素。研究学习外语的心理特征和语言过程。我国教育部2001 年颁布的全日制义务教育和普通高级中学英语课程标准对课程总体目标的描述也反映了重视学习者因素的发展趋势。 英语课程标准认为“学生的综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证”（2001：6） 。 3 外语教学内容也开始由重语言技能向重内容教学发展。交际教学理论的兴起与发展使人们认识到外语
5、教学要创造有意义的学习情景，要使用有意义的，自然的，生动活泼的，真实的语言素材。外语教学内容经历了从重语言知识到重语言知识和语言技能，从重语言和文化到重语言能力和内容教学的过程。以有意义的语言交流为基础，用外语学习知识，获取信息为目的教学活动为基础的外语教学成为当今外语教学的显著特点和发展趋势。教师在教学活动中让学习者用英语提出问题或要求，表达感情，查到信息，完成一项任务等等。使他们学到有用的，地道的，真实的语言，而不是矫揉造作的课堂对话。 4 外语教材编写和使用开始向教学资源方向发展。与教学内容相关，对于教材的编写及其作用，也有了新的认识。新的教学理念已不再把教材看作是教学的金科玉律，而把它
6、看作是一种教学资源。尽管选择教材是教学中的一个重要步骤，但是教师对所选教材进行创造性的使用才是最重要的。灵活地和创造性地使用教材应是教师的一项基本功。因为，无论教材有多好，都不会时时刻刻完全适应每一个班级，学生或老师。总会有这样或那样的问题。当教师认为教材内容或编写对他的学习不合适时，有经验的老师会采取删减、替代、补充或改编的解决方法。教材是一种重要的课程资源，对于教师来说，课堂教学应该是如何更好地“用教材”而不是简单地“ 教教材 ”。 “尽管选择教材是教学中的一个重要步骤，但是教师对所选教材进行创造性使用才是最重要的”（Harmer, 2000:118） 。5. 外语教学方法由过去遵从一种方
7、法体系向综合式、折中式方向发展。纵观百年外语教学法演变的发展，可以大体上将其分为四个不同的历史阶段（Stern, 1983） 。每个阶段都有占据主导地位的外语教学方法。每一种方法都反映了一种思潮。本书作者在第三章指出，这种不同的教学法大体上反映了两种主要的语言观，经验主义的语言观和心智主义的语言观。这两种语言观对学外语应强调大量的习惯模仿，还是心智的意识和天赋;在外语教学中采用演绎法，还是归纳法，有着截然不同的观点。哪一种教学法能更好地帮助外语学习呢？王佐良教授在 80 年代的一次座谈会上曾经生动指出，“Some methods are useful to some people someti
8、mes in some places; no method is useful to all people all times in all places”。进入 80 至 90 年代以后，大部分外语教师认识到，学习者千差万别，学习目的各个不同，教学风格因人而异，不同阶段有不同的任务。以积极的态度来接受教学法上的不同思潮，采取包容、明智的折中态度(sensible middle view), 是世纪之交外语教学的显著特点和主要发展趋势。这种折中的态度和趋势体现在外语教学的各个方面，如：语言学习与语言习得、语言知识与语言运用能力、语言结构与语言功能、演绎法和归纳法。 6 外语课堂教学方式也开始给
9、予学生更多的关注。传统的外语教学课堂主要是教师讲授。第二语言习得关于学习者个体差异的研究给外语教师带来了观念上的变化。以学生为中心，强调学生参与，关心学生学习差异和原因，激励学生讲英语，让学生多投入，多练习，外语学习活动化，学习活动交际化的理念也越来越多地被外语教师接受。课堂教学由单纯的精讲多练转变为让学生大量接触语言信息、反复练习、接触和运用、分阶段逐步掌握语言。强调外语学习要多输入、多练习和多接触。强调教师课上教学与课下指导结合，语言习得与语言教学统一。近年来，受第二语言习得关于语言发展过程的研究和交际教学法思想的影响，外语教师对学生语言错误的认识有了明显的转变。过去强调语言的正确性，对学
10、生语言练习的错误往往是有错必改，结果是不少学生惧怕失败，不愿练习，自然无法取得进步。现在的理念是既强调语言的正确性，更强调语言的流利性。鼓励学生大胆练习，勇于冒险。通过学生的体验、参与、实践和合作，实现学习目标，形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。 7 外语教学界越来越关注外语教学研究方法的规范性。随着应用语言学和外语教学研究的深入， “实证研究方法 ”（empirical research methods）越来越多地受到外语教学研究界的重视，定量分析的作用越来越显著。简单地观察语言学习或教学，从经验的角度、主观地下结论的研究方法被抛弃。根据Lazaraton（2000）对国外四种
11、主要英语教学刊物 91-97 年论文的统计分析，定量研究的论文（292/88%）大大多于定性研究的论文（33/10%） ，有 7 篇属于部分定性研究的论文，占 2%。随着实证研究方法越来越多地受到我国外语界的重视，国内外语教学研究开始从印象式的定性走向量化（高一虹，1999） ，从定性研究转向定性研究与定量研究的结合（刘润清，1999） 。根据高一虹等对我国四种主要中文外语刊物的分析，国内近年来外语研究方法发展趋势的主要特征是：（1）定量研究在数量上的增加和质量上的提高；（2）定性研究的出现；（3）个人经验和看法的下降（1999） 。针对国内大多数外语教师缺少研究方法的训练和统计知识，国内不少
12、重点大学开设了语言研究方法课程，引进了这方面的著作，如：James BrownUnderstanding Research in Second Language Learning (1988); Herbert Seliger Jo McDonough Michael WallaceAction Research for Language Teachers (1998)等。一批有国内专家撰写的外语研究方法专著也已出版，如：林连书的英语实验研究方法（1995） ；桂诗春、宁春岩的语言学方法论（1997） ；刘润清的外语教学中的科研方法（1999）等。8 外语教学中知识呈现方法的变化。现代科学技术
13、的飞速发展，特别是计算机网络的广泛使用，给外语教学手段，尤其是外语知识的呈现方式带来了前所未有的机遇。广播电视，卫星转播，计算机辅助教学课件的开发，电子邮件，电子词典，电子图书，语料库，人机对话，机器翻译，计算机外语考试，机器阅卷，网络论坛，多媒体课堂教学，信息高速公路，远程教学，网络大学等新技术都给外语学习的方式，教师的作用，和课堂教学模式带来了新的变化和挑战。千百年来，外语课堂教学依靠的是一本书、一支粉笔再加上老师的一张嘴。计算机和信息技术进入外语教学领域为CALL (Computer Assisted Language Learning)物质条件和技术支持。音像文字结合、图文并茂的现代化
14、外语知识呈现方式将会消除外语学习的单调，使外语学习更加轻松有趣；形式多样，发现式和探索式语言练习的形式将消除学生外语练习时间的紧张和焦虑；现代化语言学习手段和方式将给学生提供弹性的学习时间，学习环境，学习内容，学习模式和评估方式，加快教育个性化的进程。9 外语学习者的队伍和学习目的也发生了变化。过去人们有一种误解，认为只有智商很高的人才能学会外语，所以到高中或大学才开设外语课(Johnson, 2001)。现在，外语学习者的队伍已远远超出高中生和大学生的范围。这支队伍的扩大一是学习者年龄降低，许多中小学校已开设外语课，二是学习者类别呈现多样性的发展趋势，如：机关干部，公司职员，出租车司机，城市
15、居民等。这也将给外语工作者带来新的教学任务和研究课题。学习目的也发生了根本性的变化，由学习目的单一转变为学习目的的多样性。过去把外语学习当作一门知识学习，学习外语可以阅读外语文献或文学名著，提高人文素质和修养。现在把外语当作一个跨文化交流的工具，谋职，就业，晋级或移民的必备条件。学习目的则要强调用字当头，听说领先，注重交际能力，注重语言运用。教学则要考虑不同学习者的目的和需求。 10 外语测试与评价向综合性和规范性方向发展。测试对语言教学有很大的反拨作用，新的发展趋势倡导建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。评价体系应由形成性评价和终结性评价构成。在英语教学过程中，应以形成性评价
16、为主，注重培养和激发学生的积极性和自信心；终结性评价注重检测学生综合运用语言技能和语言应用能力。英语考试应着重考查学生在真实情景中正确、合理使用语言的能力，要兼顾听说读写能力的考查。要体现新时期对语言技能的综合要求。对教学产生积极的导向作用。大规模的考试向规范化方向发展。一、语法翻译法 语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八 世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下
17、，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。二、直接法 直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，
18、强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法， “通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的
19、积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。三、听说法 听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（Oral Approach） ，也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别 method 和 approach 的概念。他认为 method 是指教学方式、方法和教学技巧，而 appr
20、oach 则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学“语言是言语，不是文字”、 “语言是结构模式的体系”的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分
21、重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。四、视听法 视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和
22、储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。 五、认知法 认知法是六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出的，是作为听说法对立面产生的。 “认知”方式是心理中是一个术语，它用来描绘不同的人在观察、组织、分析以及回忆信息、经验等方面的不同的习惯性倾向。认知法企图用认知符号学习理论代替听说法的刺激反应学习理论。认知法反对语言是“结构模式” 的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受
23、规则支配的创造性活动语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。认知法是以认识心理学作为其理论基础，使外语教学法建立在更加科学的基础上，但认知法作为一个新的独立外语教学法体系还是不够完善的，必须从理论上和实践上加以充实。在提倡认知法时要切忌重犯语法翻译法的老毛玻
24、六、功能法功能法产生于七十年代初期的西欧共同体国家，中心是英国，功能法是以语言功能项目为纲，培养交际能力的一种教学方法体系。功能法又以意念项目为主要线索组织教学，所以它又叫意念法。由于交际功能是语言社会中运用的最根本的功能，而交际能力又是外语教学最根本的目的，所以功能教学法又称为交际法，有些教学法家认为使用交际法的名称比使用功能法的名称更能体现掌握交际功能的精髓。功能法认为语言是人们交际的工具，人们用语言表达意念和情态，人们由于职业不同，对语言的要求和需要也不同，教学内容也可以不同，功能法主张外语教学不要象语法翻译那样，以语法为纲，也不要象视听法那样以结构为纲，而以语言的表意功能为纲，针对学生
25、今后使用外语的需要选择教学内容。通过接触、模仿范例练习和自由表达思想三个步骤来组织教学。功能法最大的优点是以学生实际出发，确定学习目标，使教学过程交际化，培养学生掌握交际能力。但也存在缺乏语言功能项目的标准、范围及教学顺序的科学依据，语言形态和结构难以和功能项目协调一致的缺点。心理语言学家认为，语法是语言的核心，若没有语法，就无法构成语言。如果说语言是表达思想情感与经历的一辆机动车，语法则是安装这部机动车和使它运转的机器。英语语法在英语中起着举足轻重的作用，特别是对于中国入学外语来说。语法尤为重要。因为大多数中国人开始学英语时，自己的头脑中已形成一套汉语语法规则。这无疑会影响学习新的语法规则，
26、心理学家把这种影响称为迁移。迁移有正向迁移(positive transfer) 和负向迁移(negative transfer)。正向迁移指在一种语境中学会的东西有助于在另一种语境中进行的学习。负向迁移指的是一种语境中学会的东西干扰在另一种语境中进行的学习。 英语语法学习的目的，不是为了熟记外语语法的条条框框，而是为了更好地进行听、说、读、写。英语语法教学就是为了让学生掌握必要的语法规则。为学生言语能力的提高打下基础，为培养听、说、读、写能力服务，即外语语法起的只是工具作用。关于英语语法教学的方法不同的心理学流派有不同的观点。我们要根据具体情况，采用不同的教学方法。 一注意语法课的趣味性 心
27、理学家认为，学习兴趣是一个人力求认识世界，渴望获得文化科学知识和不断探索真理而带有情绪色彩的意向活动。语法教学一定要设法引起学生的兴趣。因此，语法教学一定要多样化。语法课失去趣味性的因素很多，首先是单一化。即专门讲授语法知识，而忽略了听、说、读、写技能的练习，不重视学生的口头交际，为语法而教语法(teaching grammar for grammar)，甚至于钻牛角尖，讲些脱离实际的语法理论，使学生越听越糊涂。因此，语法 教学要重视学生的参与，形式要不断变化，不时改变教学活动，来激发学生的学习积极性。二、在练中学语法 语法教学要打破传统的教学方式，即教师满堂灌。从心理学角度来讲，语法教学应以
28、学生为中心，教师给出所要讲的句型或单词、词组，让学生自己造句练习，或开展一对一的活动，让学生在练中学会语法。老师的作用就是纠正和指导学生的倒句，而不是用大量的现成的句子代替学生思考。站在游泳池边学游泳，理论学得再多也学不会游泳。语法教学一定要强调练，强调实践，这样，方可教好，学好，用好。 三、归纳法和演绎法相结合 传统的外语教学法都是采用演绎法(deductive) ，即教师先讲解某个语法点的概念，列出语法规则，而后来的例子全是根据这个语法规则来决定。这是一条由理论到实践的路子，有时为了套用某个句型，而列出的例旬根本没有任何实际意义。因为生活中从来就不会用到那些句子。归纳法(inductive
29、 method)是先让外语学习者接触语法材料，通过学习大量例句，使学生形成一定程度的感情认识，进而对材料进行加工，最后再总结归纳出语法规则来。这是由实践到理论的路子。一般来讲，中国教师讲英语语法，多数采用演绎法，因这种方法简便，省力。省时。中国学生易于接受。但不足之处是外语教师容易采用填鸭式教学方法。外国教师和一部分中国教师教外语语法时采用归纳法。因归纳法是让学生在语言环境中学语法，有利于调动学生的积极性。但若是教法不当，易出现事倍功半的结果。合理的方法应是把二者结合起来，互相补充。另外。还可以根据学习对象的不同，学习目的不同，语言难易程度的不同，可采用不同的方法。如若是强调听说的语法教学，可
30、采用归纳法；若强调读写，可采用演绎法。在进行简单语法教学时，可采用归纳法；在进行较难的语法教学时，可采用演绎法。 四、I 点突出。精讲易懂 英语语法教学要想重点突出，就要精讲。一节课要解决哪个语法要点，教师要傲到心中有数，为了讲明这个要点，就要有针对性地列举适当的例句，而不是例句越多越好，更不是语法讲得越细越好。教师应注意精讲，教给学生的语法形式尽量简化。如传统语法把。v+ing 形式” 分为动名词和现在分词，为了区分这两个概念，老师花费了很多心血在课堂上讲二者的不同，可是当学生在课后阅读和使用时仍搞不清楚。实际上，只要搞清楚。V+ing 形式” 在旬中起什么作用，不影响正确理解那个句子就行了
31、，不必分什么动名词和现在分词。分动 名词和现在分词对理解这种形式在句中的作用没有什么帮助，反而给学习者造成不必要的负担。因此，在向学生讲授诸如此类的语法规则时，应精讲多练，重点突出。I基本教学方法：任务型教学 国家英语课程标准明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”（教育部，2001） ，因为任务型教学被认为是在培养学生运用能力方面“现有的最有效的方法（the most effective means currently available, P. Skehan, 1998） ”。 任务型教学（task-based app
32、roach）是 20 世纪 80 年代以来西方英语教育最新发展成果，是 “交际法”(communicative approaches)的最新发展。 对于任务有着不同层面的定义，总的来说，任务是一种教学活动， “是一件以意义为中心的活动，使学习者使用目的语参与到理解、处理、输出和 /或互动之中。 ” 依据对 D. Nunan, J. Yalden, P. Shekan 等人的著作和英语课程标准等文献的阅读分析，结合对按照任务型教学思路编写的小学教材 新标准英语 、初中教材新目标英语的分析，我们可知，任务型教学具有以下基本特征： 1 任务型教学是交际法(Communicative Approach
33、es)的一种新的形态，是交际法的发展，而不是交际法的替代物。 2 任务型教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用英语的能力，因此，任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的不足。 3 任务型教学仍然强调培养学生运用英语进行交际的能力，但从更广泛地层面强调培养学生综合语言运用能力。 4 任务型教学强调以真实生活任务为教学中心活动，修正了以功能为基础的教学的活动中存在的真实性不足的问题。 5 任务型教学要求教学活动要有利于学生学习语言知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力，也就是说，任务型教学并不反对语言知识教学，而是倡导以语言运用能力为目的
34、的语言知识教学。因此，任务既有真实生活任务，也有学习性任务。 新标准英语是遵循国家英语课程标准编写的全新的初中英语教材，因此，已经按照任务型教学思想在教材中设计了相应的任务，供老师在教学中使用。我们就任务型课堂教学的程序给您提供以下建议。 Nunan（1989）和 Willis (1996)都曾经探讨过任务教学程序，这些探讨总体上都是任务呈现、教学、任务完成这样的三段式的程序，这是任务教学的task-driven 的基本理念的体现，同时也具有明确的教学目的。因此，任务型教学的课堂教学程序就是： 1、任务呈现 这是任务型的课堂教学所特有的教学环节，任务型的课堂教学一开始就呈现出任务，让学生从课堂
35、教学一开始就明确要完成的任务，然后在任务的驱动下去学习语言知识和进行技能训练，这样的学习过程是任务驱动的（task-driven）过程，有利于强化学习的兴趣和动力，同时有利于体现任务的真实性。也可以在课堂教学一开始不呈现任务，而只是在知识学习和技能训练结束后再呈现任务，并完成任务，但这不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力不如任务驱动过程那么强。 2、任务准备：知识与技能教学 任务准备过程实际上就是我们的课堂教学过程，课堂教学就是为完成任务而进行知识与能力准备的过程。 我们在课堂教学一开始把运用任务呈现给学生之后，学生能够感受到没有足够的知识、能力、技能、信息和文化理解，任务的要求与他们目前
36、的知识与能力存在着明显的知识差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，学生就在任务的驱动下，通过学习教学内容来获得完成任务所必需的知识、能力、技能、信息和文化理解，然后才能完成这个任务。 这个学习教学内容的过程就是通常的知识教学和技能训练的过程。 A知识学习 这是我们通常的语言知识（语音、词汇、语句、语法等）和文化知识教学，但任务教学强调知识教学与任务相关，也就是：知识本身应该是完成任务所必需而学生在此前所缺乏的（即属于知识差距） ，在知识教学过程中要不断关照任务本身。B技能训练 这包括我们通常所说的语言技能（听说读写）的教学，也包括学习技能（学习策略）的教学。当然，任务型教学更强调
37、技能教学与任务相关，也就是：技能本身应该是完成任务所必需而学生在此前所缺乏的（即属于技能差距） ，同时在技能过程中要不断关照任务本身。d 知 1fK:JFD 这与常规的课堂教学的程序并无本质区别，但教学过程必须是围绕任务的完成而进行的，也就是所学的知识与技能都是完成任务所必需的，同时教学过程中要不断将正在学习的知识与技能反照到要完成的任务之上，也就是在新学的知识、技能与运用任务之间建立直接的关联，使学生既掌握知识与技能，更形成运用这些知识与技能的能力。 3、任务完成 任务的完成是任务型教学程序的最后环节。学生通过完成任务将在前一环节中学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。 这
38、一环节可以在教学过程中在老师指导下在课堂上完成，如可以安排在教学内容完成之后，或是课堂教学的最后阶段，也可以安排在课后完成。一般短期任务直接在本单元的教学中完成，而长期任务则可以在规定时间内（最好不超过一学期）完成。 对于那些能力要求较高的任务可以要求学生集体完成，一些能力要求一般的任务可以要求学生单独完成。II具体教学方法与技巧 如前所述，任务型教学中包含了学习性任务，也就是训练技能与学习知识的任务。为此，我们就知识教学和技能教学的相关层面为您提供以下一些参考性的教学方法与技巧。 四语法教学方法 我们中国的中小学生学习英语不可能不学习语法，语法教学能让学生对英语语言规则有明确系统的认识，有利
39、于帮助学生建立起语言规范。不过我们在语法教学中要特别注意，我们教给学生英语语法，不是为了培养他们用语法分析英语语言的能力，更不是为了把他们培养成英语语法学家，语法教学是为培养学生运用英语的能力服务的，语法教学从属于运用英语的能力的培养。现在有的英语老师和英语教育研究工作者过分强调语法分析，总想培养学生进行语法分析的能力，这实际上是本末倒置的语法教学方法。以下语法教学方法可供老师们在语法教学中参考。 1、归纳的语法教学 归纳是从感性认识到理性认识的学习方法。归纳要求我们先给学生一些含有语法教学内容的语言材料，让学生在学习语言材料中接触这些语法现象，然后引导学生从这些语言材料中归纳总结出语法规则。
40、 归纳法能够让学生先获得语言材料，从感性认识中获得理性认识，有利于学生理解和掌握语法规则，但需要一定的教学时间，需要老师做比较多的语言材料的教学规则，而且在语言材料教学中需要从语境、语用进行教学，而不是直接从语法概 念和语法规则进行教学。2、演绎的语法教学 演绎是从已经形成的概念出发，直接将概念讲授给学生，然后再用例句和语言材料来说明概念。 演绎法让学生首先接触语法规则，可以避免出现规则误差，但演绎法过于理性，需要学生具有比较强的抽象思维能力，强烈的学习兴趣和一定的学习毅力。 归纳法与演绎法相比，归纳法更有利于减轻学生学习负担，降低学生学习困难，弱化学生学习焦虑，演绎法更有利于缩短学生学习时间
41、，减少学生学习错误。归纳法更利于学生的学习，演绎法更利于教师的教学。 笔者认为，归纳法比较适用于起始教学和新知识的教学，演绎法比较适用于发展教学和旧知识的强化。不过老师们仍然应该根据自己任教班级的动态真实的教育因素和教学因素选择教学方法。(么 3、比较的语法教学 这里所谓比较包括两个方面：一是对英语语法本身中的相似但不同的英语语言现象进行比较，如一般现在时与现在进行时的比较，一般过去时与现在完成时的比较，形容词性物主代词与名词性物主代词的比较等等；二是对英语和汉语两种语言中的相关的语法现象和结构规则的比较。 比较的语法教学可以在学过可比较的一种语法现象之后，学习另一种语法现象之时，就两种语法现
42、象进行比较，如学过形容词性物主代词之后，在学习名词性物主代词之时，就已经学过的形容词性物主代词与名词性物主代词进行比较，来帮助学生学习掌握名词性物主代词。比较的语法教学也可以用在语法总结复习之时，比如学习了五种动词基本时态之后，就五种时态在用法、语义、语用等方面的区别进行比较，以帮助学生巩固掌握。复习时，比较方法的语法教学应该是在足够真实的语言环境中运用语言的比较，而不是单纯的语法概念、术语的比较。21a3ds 也 4、集中的语法教学 与集中的词汇教学方法一样，集中的语法教学是将学生应该在一个学期或整个中小学阶段学习的英语语法知识集中在一个星期或两三个星期之内进行教学，采用的是演绎法，力图通过
43、语法概念的教授和例句的说明，让学生在较短时间内迅速掌握英语基础语法知识。 这种语法教学方法需要学生具有比较强烈的语法学习兴趣和比较顽强的语法学习毅力，同时需要学生具有比较强的集中注意力的能力。这种语法教学方法在期末复习和毕业复习时应该对学生有一定帮助，但在学生学习开始时使用可能增强学生学习英语的焦虑感，严重的可能导致学生形成英语学习的心理障碍。 这种方法将语法知识学习与课文学习长时间分开，如果将一学期的语法知识在学期开始时集中教学，那么本学期最后一个单元才会学到的语法知识就可能出现语法知识学习与课文学习分离一个学期之长，这可能影响学生准确掌握语法知识的运用。这种方法同时将语法知识和语法知识的运
44、用长时间分开，不利于学生学习掌握运用语法知识的真实语境及其真实的语用功能。 语法集中教学能有效帮助学生比较系统地学习语法知识，而且可以帮助学生对容易混淆的语法知识进行比较，如能合理使用，是可以帮助我们提高教学质量和教学效率的，但如果使用不当，则可以反而增加教学难度，影响教学质量和教学效率，影响学生形成获得运用英语的能力。同时，在运用集中方法时，如何集中，集中哪些语法知识，语法知识的集中讲授与语法知识的运用能力培养怎样有机合理地结合起来，都是应该思考的问题。盲目集中可能不利于老师们所任教班级的教学质量和教学效率的提高。5、图画方式的语法教学 很多老师运用图画进行英语语法知识教学，因为图画形象直观
45、，能让学生很容易地掌握教学内容，经常取得比较好的教学效果。 不过图画只能用于一部分英语语法知识的教学，比如方位介词、副词的教学，时态的教学等。 6、表格方式的语法教学 d 知 表格能够很明确地对语法知识进行比较和归类，因此经常出现在语法知识教学中，甚至有的语法书都是有表格形式编写的。 由于表格强调内容的一致性，因此表格只能列举英语语法知识的基本内容，对于比较特别的不一致的内容往往列举有些困难，同时语法知识的运用比较难以列举。 7、计算机动画方式的语法教学 计算机动画用于英语语法教学还不普遍，在一些计算机辅助教学软件中经常使用计算机动画进行语法教学。计算机动画具有很强的动感，而且动画本身也很受学
46、生欢迎，同时动画能够很明确地表现动作，并配有讲解，因此这种形式很有生命力。 随着计算机辅助英语教学的广泛开展，计算机动画形式的语法教学也会被广泛使用。 由于目前的大多数计算机教学软件不是网络化的，致使计算机动画的语法教学还难以在学生之间进行教学对比，从而在一定程度上影响计算机动画的教学效果的发挥。 8、交际教学中的语法教学方法 s 不 21fdK:JFD:L 无论采取什么样的教学原则，语法知识都是必须要讲授给学生的，只是讲授的方法不同而已。现在的新教材都强调对学生运用英语进行交际的能力的培养，对语法采取了暗线的教授方式，这对于每周只有在几节英语课上才能进入英语环境的中国学生来说，难度比较大。其
47、实，必要的语法知识讲解是不可避免的，关键是怎样在语法教授中贯彻能力教育原则。 我们在语法教学中可以采取以下方法: A、在语法知识讲解中，要讲语法知识的语用目的和语境要求 其实英语语法并不是僵死的知识，而是有着自身的语用目的和语境要求的。我们在讲解语法时，只要抓住语用目的和语境要求去讲，就使学生摆脱了僵死的知识，而得到能力的启发。如，我们在将动词过去进行时态时，要向学生讲授这种时态是 1f3dsaf1K:JFD:L(用来描述和说明过去某个时间正在发生的动作行为的，比如向正在侦察昨晚抢劫案的警察讲述昨天晚上六点你在做什么，向你的朋友表示道歉因为他前天来你家时你不在家而在球场踢足球等等，告诉学生在这
48、类语境下为了这类语用目的，我们必须 hfjouK:JFD 使用过去进行时态。这种方法使学生不仅掌握过去进行时的构成方法，而更重要的是教会学生在什么语用目的和语境下使用过去进行时态，这才是学习语法的真正目的。&)*(&#K:JFD: B、在举例时，要给出语义真实、语境真实、语用真实的例句874*$#(*)#K:JFD: L()$ 在讲解语法知识时，我们肯定得举出一些例句来说明这些语法知识。此时，我们的例句一定要有明确合理的语用目的，例句的语境语义要尽可能完整合理，例句的英语语言要尽可能的规范地道，要尽量避免造一些不真实的例句，要尽可能从英语原著中选取例句，同时要注意，对中国人编写的英汉词典、惯用
49、法词典、语法书、七十年代以前的英美原文词典、工具书、语法书，不能全信，只能参考。老师们可以参考近几年国内从英美引进版权出版的几种英语原文词典、工具书、语法书，特别是年版的 Longman Dictionary、R. Quirk 等编写的英语语法大全以及一些原版的英语教材等。 C、在语法练习中，应该减少机械训练，加强语用训练，练习中的英语要尽可能规范地道在讲授语法知识之后，为了帮助学生巩固所学知识，我们当然要给学生必要的训练机会。这时，我们要坚决抛弃传统的机械训练方法，而给学生提供明确的语用目的和语境语义要求，不仅要学生掌握正确的语法表达方法，更要学生掌握在怎样的语境为了怎样的语用目的表达怎样的语义时，使用所学的语法知识。 学生在刚刚掌握语法知识之后进行的语法专题练习对学生真正掌握和理解这些语法知识非常关键，因此，我们一定要用规范地道的英语引导学生进行练习，从而真正掌握如何运用这些语法知识。若是练习的英语不够规范地道，就极有可能使学生形成不规范的甚至错误的语法运用方式。9语法教学应避免的一些主要问题#(么$*K:JFD: A、概念过多，强调分析，忽视语用 j 道 h$#$#&)*K:JFD:L()$# 有些老师习惯从语法概念讲授语法知识，好象离开概念就不能进行语法教学，以
