1、1第一章 教育心理学概述1、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，它属于心理学的应用学科之一，是心理学与教育学的交叉学科。A、具体研究对象拥有自身独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。 包括：探讨学生学习的心理规律（学习的实质、动机、过程与条件等） ；根据这些规律创设有效的教学情境（提供学习资源、安排学习活动、设计师生互动过程、管理学习过程等） ，促进学生学习。2、教育心理学的研究内容教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素；
2、由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。学生：学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：一是群体差异， （包括年龄、性别和社会文化差异等）二是个体差异，包括先前的知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异，这是所有学习和教学的重要内在条件。教师：老师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。教学内容：教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学环境：包括物质环
3、境和社会环境两个方面。物质环境包括：课堂自然条件、教学设施以及空间布置等；社会环境包括：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。3、学习过程：是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。4、教学过程：在教学过程中，老师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生进行理解、思考、探索和发现，使其获得知识、技能和态度。5、评价/反思过程：虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反
4、思。6、教心学的内容体系：总论、学生与学习心理、教学与教师心理。第二节 教育心理学的作用1、教育心理学对教育教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。一、帮助教师准确地了解问题二、为实际教学提供科学的理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、帮助教师结合实际教学进行研究第三节 教育心理学研究的基本方法心理学研究的基本任务是探索心理现象的事实、本质、机制和规律。具体来说包括描述和测量、解释和说明、预测和控制三个方面。 目前从事教育心理学课题研究已经有许多方法可供2采用。概括起来，教育心理学研究的基本方法有如下几种： 一、观察法 观察法也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表
5、现或行为变化。从而对学生心理进行了解。主要优点是被观察者在自然条件下的行为反应真实自然，观察法可作为一种科学研究的前期研究，可以先用来发现问题和现象，可供研究者在此基础上采用其他方法进行深入的研究。观察法是教育心理学研究最基本、最普遍的方法。 其主要缺点是观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响。而且它只能有助于研究者了解事实现象，而不能解释其原因是什么。即只能回答“是什么”的问题。不能回答“为什么”的问题。 为了使观察客观、准确起见，观察者应注意下列几点：(1)每次观察不太广泛。最好只观察少数或一种行为；(2)所观察的行为须事先明确规定；(3)观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助
6、；(4)每次宜用较短的时间，对同一类行为。可做多次重复观察，即采用“时间取样”(time sampling)方式进行。 二、实验法 实验法是心理科学研究中应用最广、成就最大的一种方法，它是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实际上实验也是一种观察只不过是有控制的观察。实验法不仅有助于研究者提示“是什么”的问题而且能进一步探究问题的根源“为什么” 。 实验法有实验室实验法和自然实验法。 实验室实验法，是在特设的实验室内利用一定的仪器进行心理实验。通过实验可以获得人的心理现象的某些科学依据。 所谓自然实验法，就是在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动
7、而进行研究的方法。自然实验法有观察法和实验法的优点，既是主动创设条件。又是在日常生活中进行，因此，它是在教育实践领域内研究学生心理最常用和最适用的方法。教育心理的实验研究一般采用自然实验法。 教育心理实验的基本组织形式一般分为三种：(1)单组实验形式； (2)等组实验形式； (3)循环组实验形式。 三、调查法 调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被凋查者自由表达其态度或意见的一种方法。调查法的途径和方式是多种多样的。如通过谈话要求学生本人作口头回答；通过家访了解学生平时在家中的情况；通过查阅资料(如班级鉴定、教师评语、学生的作业等)进行分析。教育心理学某些课题的调查研
8、究常采用问卷法去搜集资料。 问卷法 (questionnaire method)系霍尔所创。它有许多优点，主要是简便易行；取样大，研究的被试具有广泛性与代表性；由于样组扩大。可以抵消一些中间变量的影响；研究结果的统计处理具有科学性等。目前采用问卷法的较多。为了发挥它的优点，应用时可作如下改进：(1) 问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；(2)问卷题目内容应生动有趣，使被试愿意回答。回答须简单；(3)被试应根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；(4)一套问卷题。中间应加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；(5)问卷材料的选择须严格和客观，应通过预测进行效度和信度的
9、检验。 四、个案研究法 个案研究法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。 3个案研究法的优点是能加深对特定个人的了解。其缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。 目前教育心理研究中有时采用临床法，也是以少数人或个别人为研究对象，基本上也是一种个案研究的方法。 五、教育经验总结法 教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。这在历史上是早就有的一种研究方法。第三节 教育心理学的发展概况A、心理学思想与教育的早期结合我国古代有孔子、孟子、荀子。古希腊哲学家亚里士多德强调教育与灵魂（心灵）的联系， （植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂） 。1719 世纪，夸美纽斯“人只有凭借教育才能成其为人”
10、19 世纪瑞士的教育家裴斯塔洛齐“教育心理学化”19 世纪德国的教育家赫尔巴特认为教育方法应以心理学为基础。B、教育心理学的诞生 1877 年俄罗斯卡普杰列夫发表教育心理学 ，这是最早以教育心理学命名的书。德国冯特 1879 年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。桑代克致力于人类学习和动物学习领域的研究先驱。他是教育心理学的开山鼻祖，并被誉为“教育心理学之父” 。一、初创时期(20 世纪 20 年代以前 ) 1、1903 年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学一书，西方第一本以教育心理学命名的专著，使教育心理学成为了一门独立的学科。2、乌申斯基， 人是教育的对象 ，俄罗斯教育心理
11、学的奠基人（1868）二、发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末) 弗洛伊德、程序教学、维果斯基西方教育心理学吸收了儿童心理学和心理测验方面的成果。三、成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末) 布鲁纳、赞可夫、巴甫洛夫西方教心学较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。四、完善时期(20 世纪 80 年代以后 ) 布鲁纳 1994 年总结教育心理学四方面研究成果主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究五、我国教育心理学的发展1、1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。 2、70 年代后期复苏、繁荣第二章 中学生的心理发展与教育第一节 中学生的心理发展概述一、心理
12、发展的含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：1连续性与阶段性2定向性与顺序性3不平衡性4差异性二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征(一) 心理发展阶段的划分个体的心理发展划分为 8 个阶段。41乳儿期(01 岁) 2婴儿期(13 岁)3幼儿期(36、7 岁) 4童年期(6、7岁11、12 岁)5少年期(11、12 岁14、15 岁 )：半成熟，半幼稚，独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。6青年期(14、15 岁25 岁)：14、1517、18 为青年初期，个体在生理、心理上向成人
13、接近的时期，智力接近成熟，抽象思维逻辑思维已从“经验型”向“理论型”的转化，开始出现辩证思维。7成年期(2565 岁)8老年期(65 岁以后)三、中学生心理发展的教育含义1学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。2关键期：是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。奥地利，劳伦兹，鸟类习性研究。已
14、有研究提出，2 岁是口头语言发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期；4 岁5 岁是学习书面语言的关键期。当然，儿童的行为学习与动物的完全依赖本能的学习不同，即使错过了关键期，有的能经过补偿性学习仍有可能获得，只是难度要大得多。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。 第二节 中学生的认知发展一、认知发展的阶段理论瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：(一) 感觉运动阶段(0 2 岁)：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。(二) 前运算阶段(27 岁)：这个阶段儿童的思维有如下主要特征：1一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感
15、受，2一切以自我为中心；谁知活动具有相对具体性；2思维的不可逆性等。(三)具体运算阶段(7 11 岁)这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1多维思维 抽象概念 守恒概念2思维的可逆性3去自我中心（主义是儿童社会性发展的重要标志）4具体逻辑推理(四) 形式运算阶段(11 15 岁)命题之间的关系，假设演绎推理，抽象逻辑思维，可逆与补偿，思维的灵活性。二、认知发展阶段与教学的关系二、中学生心理发展的阶段特征（一）中学生认知发展的特点中学生的认知结构体系基本形成，中学生认知活动的自觉性明显增强，认知与情感、个性得到协调发展。（二）中学生观察力发展的特点目的更明确，持久性明显发展，精确性提高，概括性更
16、强。5（三）中学生记忆发展的特点有意记忆占主导地位，理解记忆成主要的记忆方法，抽象记忆占优势。（四）中学生情感发展的特点1、初中生情感发展的特点：随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更加明朗。2、高中生情感发展的特点：个性化的情感；浪漫主义的热情。（五）中学生社会性发展的特点1、中学生比小学生更具社会性，在很大程度上取决于社会和环境以及同伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段；3、易走向极端；4、是一个过渡时期，希望受人
17、重视，把他们当成大人，当成社会的一员。三、认知发展阶段与教学的关系(一) 认知发展阶段制约教学的内容与方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。(二) 教学促进学生的认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。(三) 最近发展区前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平。一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心
18、理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到发展水平，还应该看到他仍处于形成状态、正在发展的过程。对教育的意义：支架式教学第三节 中学生的人格发展一、人格的发展(一) 人格的含义人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。(二) 人格发展的阶段理论（
19、埃里克森）1基本信任感对基本不信任感(0 岁1.5 岁) ：该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。2自主感对羞耻感与怀疑(2 岁 3 岁)3主动感对内疚感(4 岁5 岁)4勤奋感对自卑感(6 岁11 岁)5自我同一性对角色混乱(12 岁 18 岁) ：自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。6其他三个阶段分别是：亲密感对孤独感(成年早期) ；繁殖感对停滞感(成年中期)；自我整合对绝望感(成年晚期) 。(三) 影响人格发展的社会化因素1家庭教养模式：（鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指
20、标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型、民主型三种教养模式。2学校教育：在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。3同辈群体：同父母的关系相比，中学生与同龄伙伴的交往更加自由和平等。二、自我意识的发展(一) 含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。自我意识是个性和社会性发展的核心概念。自我意识包括三种成分：一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，个体对自己的自我体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节和自我追求等。自我监控的作用有激
21、发作用、抑制作用。(二) 自我意识的发展个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我、再到心理自我的过程。1生理自我生理自我是自我意识最原始的形态。儿童 1 岁末，开始将自己的动作和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人交往中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并作出一定的评价。生理自我在 3 岁左右基本成熟。2社会自我儿童在 3 岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到有一定概括程度的评价。但他
22、们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。社会自我到少年期基本成熟。3心理自我心理自我是在青年初期开始发展和形成的。青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。通过对自我的发现，产生独立的愿望，了解未来对自己的重要意义。自我评价越来越客观、公正和全面，并具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有意义和最有价值的目标。第四节 个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义认知过程是指学生获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。(一) 认知方式的
23、差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。与教育有明显关系的认知方式的差异主要表现在以下三方面：1场独立与场依存(这两个概念的提出者是赫尔曼威特金)具有场独立方式的人，对客观事物作判断时常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场7依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。2沉思型与冲动型(这种认知方式是卡根提出的 )：冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。3辐合型与发散型(美国的吉尔福 )：辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用
24、逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答；而发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，易产生有创见的新颖的观念。(二) 智力差异1智力与智力测量智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合。为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表，世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称 SB 量表)。智力测验中引进了一个重要概念智商(IQ)，智商是智力商数的简称，是用来表示智力高低的一种相对指标。IQ 一智力年龄(MA) 实际年龄(CA) 10
25、0 由此计算的智商是比率智商。1936 年美国韦克斯勒 另一智力量表 离差智商2智力的差异由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，故个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。(三) 认知差异的教育含义教育工作者应当根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。1创设适应学生认知差异的教学组织形式；2采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；3 运用适应认知差异的教学手段
26、。二、学生的性格差异及其教育含义(一) 性格的概念性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格也是指那些表现在恒常的行为方式上的特征。性格是人格的核心。(二) 性格的差异性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。1 性格的特征差异性格特征差异通常表现在四个方面：一是性格的态度特征；二是性格的理智特征， ；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。2性格的类型差异性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。许多心理学家都试图对性格进行分类，以下列举几种：依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类。依据一个人独立
27、或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。8根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。(三) 性格差异的教育含义性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的实质与类型第一节 学习的实质与类型一、学习的心理实质学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。1学习表现为行为或行为潜能的变化；2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3学习是由反复经验引起的。由经验引起的学习主要有两种一种是由有计划的练习或训练而
28、产生的；一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。二、人类学习与动物学习的区别第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过言语的中介作用进行的；第三，人的学习是一种有目的的，自觉的，积极主动的过程。因此，我国的教育心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。三、学生的学习：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是
29、道德品质和健康心理的培养。四、学习的一般分类(一) 加涅的学习层次分类： 加涅学习的条件在早期加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类。1信号学习：指学习者对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。2刺激一反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应想联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。3连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。4言语联结学习：指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。5辨别学习：指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。6概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特
30、征做出反应。7规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系。8解决问题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。前三类为简单反应，后五类是复杂反应。(二) 加涅的学习结果分类的五种学习类型1智慧技能：智慧技能的学习表现为使用符号与环境相互作用的能力。用来解决怎么做。其中又分为五小类：辨别，具体概念，定义性概念，规则，高级规则。2认知策略：认知策略的学习表现为将用来调节和控制自己的注意力、学习、记忆、思维和问题解决等内部过程组织起来的能力。93言语信息：言语信息的学习表现为学会陈述观念的能力，即能够以言语信息的形式传递内容，或者学习结果是以言语信息表达出来的，能够
31、表达出有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。4动作技能：动作技能的学习即通过身体动作质量的不断完善而形成的整体动作模式，表现为平衡而流畅、精确而适时的动作操作能力。动作技能中又包含两个成分：一是运动规则，二是肌肉协调。5态度态度的学习表现为影响个体对人、对物或对某些事件和选择倾向。(三) 我国心理学家的学习分类我国教育心理学家把学生的学习分为三类知识、技能和行为规范的学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。行为规范是用以调节人际交往
32、，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。第二节 联结学习理论联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 与反应 R 之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。一、桑代克的尝试一错误说(一) 桑代克的经典实验桑代克(18741949)是美国著名心理学家，现代教育心理学的奠基人。联结主义学习理论的创始人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的。桑代克以动物为对象研究学习过程，较著名的实验是小猫“迷箱” 。(二) 尝试一错误学习的基本规律)在尝试一错误学习过程中，
33、应遵循三条重要的学习原则：1准备律：是指学习者在学习开始时的准备状态。2练习律：在尝试错误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量一会逐渐增大。3效果律：在尝试错误学习的过程中，如果其他条件相同，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，则其联结就会削弱。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论经典性条件反射是由俄国的生理学家、心理学家巴甫洛夫提出来的。巴甫洛夫在研究狗的消化腺的过程中发现了经典性条件反射的基本规律。经典性条件反射的基本规律是1获得与消退2刺激泛化与分化人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与
34、该条件相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。所谓的刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。10三、斯金纳的操作性条件作用论操作性条件反射是由美国心理学家斯金纳提出来的。 （白鼠，斯金纳箱）他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 操作性条件反射的基本规律斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。1强化：在斯金纳的操作性条件中
35、，强化是最重要和最基础的部分。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种刺激的增加就是正强化，如给予奖励；当环境中某种刺激减少而行为出现的概率增加时，此种刺激的减少就是负强化，如回避惩罚。正强化又称为积极强化，负强化又称为消极强化。2逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体
36、也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用。3消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4惩罚当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。程序教学与机器教学四、加涅的信息加工学习理论加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的。1信息流：首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。然后这个信息进入感觉登记，被感觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这
37、里可持续二三十秒。短时记忆一般只能存储 7个左右的信息项目。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。2控制结构期望事项和执行控制期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入适时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。第三节 认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境
38、，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。一、苛勒的完形一顿悟说(一) 苛勒的经典实验格式塔学派（德国）心理学家苛勒曾在 1913 至 1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。11苛勒的实验主要有两个系列箱子问题与棒子问题。(二) 完形一顿悟说的基本内容1学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。2学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一
39、种“完形”来实现的。二、布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一结构论。认知结构就是人关于现实世界的、内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。(一) 学习观1学习的实质是主动地形成认知结构2学习包括获得、转化和评价三个过程(二) 教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构
40、的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。2、掌握学科基本结构的教学原则动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力、胜任内驱办、互惠内驱力） ，结构原则，程序原则，强化原则，三、奥苏贝尔的有意义接受学习论美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。(一) 意义学习的实质所谓意义学习，奥苏贝尔认
41、为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。意义学习的条件意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件) 的影响，也受学习者自身因素(主观条件 )的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可
42、以理解的，是在其学习能力范围之内的。从主观条件来看，实现意义学习的条件有：首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结12构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。(三) 接受学习的实质和技术1、接受学习的实质接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，
43、是课堂学习的主要形式。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，这些内容通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。2、先行组织者技术所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。四、建构主义学习理论(一) 建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知
44、学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。20世纪 70 年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，而且也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有这些都对当今的建构主义者有很在的影响。(二) 当今建构主义学习理论的基本观点1知识
45、观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。2学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3学生观：教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构(一) 动机及其功能所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动
46、朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。(二) 学习动机及其基本结构学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的13学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。1学习需要与内驱力：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获
47、得中得到满足，是学习的内部动机。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力是指个体为了获得长者和赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。自我提高内驱力和附属内驱力都是一种间接学习需要，属外部动机。2学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是能使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即
48、离开或回避某一目标。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。二、学习动机的种类(一) 高尚的动机与低级的动机根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。(二) 近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动
49、机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的。(三) 内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指由个体内在的需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。三、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高等学习行为为中介。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。第二节 学习动机的理论一、强化理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。强化动机理论就其主要倾向来说，是行为主义的学习动机理论。14二、需要层次理论需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中
