中国职业教育课程改革几个问题.doc

1、我国职业教育课程改革的几个问题 徐* 沈阳师范大学职业教育研究所所长、教授 一、我国职业教育课程改革的历史发展 回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段，即 “拿来主义” 、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段。但是，各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。 （一）“拿来主义”阶段（ 20 世纪 80 年代初期 90 年代初期） 改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。为了满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并

2、在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。20 世纪 80 年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验、进行改革传统职教模式的探索和典型试验。20 世纪 80 年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的 CBE 、国际劳工组织的 MES ，英国的 BTEC 等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。 在最初的学习国外经验的过程中，基本上采取的是“拿来主义”的原则。比较典型的是：从 1983 年开始，中国与德国在技术合作的

3、框架内建立的 30 余个冠以双元制模式的企业培训中心或职业学校，这些职业教育机构进行的基本上是“原型”模式的改革试验。在该类改革模式中，德方提供实验经费，教学设备，教学文件，并派遣专家；中方则按照德国的培训条例、教学计划和课程方案开展教学活动，其教学组织形式及教学方法也基本上采用引进的德国原型。例如南京的建筑培训中心，十堰的二汽技工学校，上海的电子工业学校，北京的精密机械培训中心均属这一类型，可称为“原型”的典型试验。尽管它与德国双元制模式的真正原型仍有区别， （最突出的一点在于德国的实训教学完全由企业承担，面这在我国沿无法实现，我们的企业培训只能起到一个“相宜工厂”的作用，实训的基本立足点仍

4、在学校内。 ）但在课程模式、教学内容、教学方式与方法等方面基本上采用了原型模式。原型模式的改革探索对教师的素质和教学条件的要求很高，因此，其改革经验很难在国内其他职业院校推广，尽管如此，原型模式中的某些元素，如注重学生职业能力的培养、关注企业的需求等等对我国职业教育课程领域的改革产生了深刻的影响。 （二）“国外经验，本土化探索”阶段（ 20 世纪 80 年代末 90 年代末） 为了在更广的范围内学习国外的先进经验，推进职业教育的改革进程，我国的职业教育理论界和实践界开始了“国外经验，本土化的探索”历程。例如：20 世纪 90 年代辽宁职业技术教育研究所在辽宁省 13 个市的 13 所中等职业学

5、校开展的机械类、电类、农业类及工商管理类的借鉴德国双元制经验的典型试验，20 世纪 90 年代各职业院校开展的 CBE 课程模式的试验以及 20 世纪 90 年代末中国职业技术教育学会培训部推行的英国 BTEC 课程模式的试验等均属于这一类型。该类型的实践探索关注是如何使国外经验的核心精神，如：校企合作、能力本位在中国的土壤上生长，注重根据中国的实际对原型经验进行本土化的改造。在该类模式的探索中，国外先进经验的核心理念在课程模式的改革中均有不同程度的体现，如模块化的课程、综合性的课程等对中国本土化课程模式的构建产生了深刻的影响。 （三）“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段（ 20 世纪

6、 90 年代中期以来） 随着职业教育课程改革实践的丰富与职业教育课程理论研究的深入，20 世纪 90 年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建进入到了“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段。如：20 世纪 90 年代由蒋乃平提出的 “宽基础，活模块”课程模式，21 世纪初由教育部颁布的技能型紧缺人才培养方案，以及由上海市推行的“项目课程”等均属于这一类型。该模式的主要特征是在广泛吸收国际先进经验的基础上，创建符合中国实际的自主模式，为建构具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。 二、我国职业教育课程改革中的六种典型模式及评价 在我国近 30 年的课程改革实践中，产生了丰富多彩各具特色

7、的课程模式与课程方案，其中对我国职业教育课程改革产生较大影响的主要有以下几种： （一）借鉴德国“双元制”经验，进行综合课程体系的实践探索。 20 世纪 80 年代中期开始，我国在不同层面上进行了多种形式的借鉴德国职业教育经验，改革传统职教模式的探索和典型试验，主要有三种类型： 1中国与德国在技术合作的框架内建立的冠以双元制模式的企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的典型试验； 2在教育部和地方政府的支持下，由苏州、无锡、常州、沈阳、芜湖、沙市等六个城市开展的区域性的借鉴双元制经验的探索； 3在三个职业教育研究所指导下，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。 在上述三类典型试验中

8、，无论从试验规模，还是从试验效果看，影响最大的是由三个职业教育研究所指导开展的典型试验。该典型试验从 1993 年开始，直至 2000 年结束，其主要成果体现在以下四个方面：与企业合作共同确立了以职业能力为导向的培养目标，加宽了专业学习面，增强了学生的适应能力，并强化了环保意识和关键能力的培养；打破了原有学科体系，精简了课程门类，围绕培养目标设置综合化的课程；确立了“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”新的三段式课程结构；引入了以学生为中心的教学方法，对以讲授法为核心的传统教学进行了改革。 该典型试验尽管对促进我国职业教育教学与课程领域的改革产生了深远的影响，但要在中国推广双元制教学与课程方

9、面的经验也有较大困难，体现在：一是师资队伍难以适应，教师习惯传授式的理论教学，缺乏运用灵活多样的教学方法组织教学的经验，难以接受打破学科体系的课程模式；教师职业实践经验较少，实践能力欠缺。二是强化实践能力培养必须加强实践教学，在普遍缺乏企业支持情况下解决教学设备设施投入问题成为一个巨大的挑战，包括建立可行的产教结合和资源共享的模式。三是教学辅助材料和媒体缺乏是阻碍采用新教学模式的另一障碍。 （二）借鉴 CBE 课程模式，进行模块化课程体系的探索 20 世纪 90 年代加拿大的 CBE 模式被引入我国，它的课程模式的理念及其开发方法迅速被我国职教界所接受，并在全国多个省份的职业院校进行了改革实验

10、。其中以 20 世纪 90 年代，上海市借鉴 CBE 课程模式，进行的名为“ 10181 工程”的课程改革影响较大。 CBE 以其对 “工作任务胜任力”的突出强调，以及从工作岗位能力需要出发开发课程的特有思想，对职业教育发展产生了很大的影响。特别是该模式的课程开发方法对我国职业教育课程改革的影响较大。 CBE 的课程模式是以职业分析为基础，目的是识别出从事某一岗位工作所需要的知识、技能、能力，从而为职业教育的课程建构提供客观基础，其结果就是著名的 DACUM 表。这种课程开发方法在很大程度上改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，这也是该模式在我国得以迅速推广的原因所在。但这种方法本身也存在着致

11、命的弱点：一是把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中，使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系，在课程开发的工作分析的过程中消失了。在职业分析过程中，将所观察的工作行为分解为具体的能力点，而这种由单项能力组合成综合能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特性和经验成分；二是缺乏职业教育课程内容组合方式的理论依据，致使人们在具体的实践中，虽然运用职业分析的方法，确定了某种职业岗位所需知识与技能，但对这些内容进行组合时，由于没有相应的对这些知识与技能进行序列化的标准，又导致人们按学科体系对这些内容进行组合，这也是为什么在我国大规模的 CBE 教学改革的实践中，按照 DACUM

12、 方法进行的课程开发，几乎没有见到教学设计的成功案例。尽管如此，通过借鉴 CBE 课程模式的改革，职业院校的教师接受了这样一个基本理念，即职业教育应以培养学生的职业能力为核心，而这一目标的实现必须打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。这些基本理念的确立，为进一步推进我国职业教育课程改革奠定了基础。 （三）“宽基础，活模块”课程模式的探索 “宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE 、MES 等发达国家职业教育经验的基础上，结合我国国情和职业教育实际进行研发的具有中国特色的职业教育课程模式。该模式，以终身教育思想为指导，强调为学生的发展打基础，使学生具有继续学习的能力

13、、职业转换和职业适应能力。强调不仅要培养学生的专业能力，而且重视对学生的方法能力和社会能力的培养。所培养的学生应是生产一线的中级技术人员，同时具备继续学习的基础，使学生适应技术进步和职业变换的需要。 该模式的主要特点：一是“宽基础”面向职业群。强调所学内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能，并以这些知识和技能为载体，注重在一个职业群中转岗、晋升的基础，注重通用职业技能的训练。 “宽基础”是由四大板块，即德育文化类板块、工具类板块、社会能力类板块和职业群专业类板块组成。德育文化类板块由德育、数学、语文等科目组成；工具类板块指外语和计算机两科；社会能力板块由公关能力训练

14、和职业指导与创业教 育两门课程所构成，通过这两门课程的实施希望能够提高学生的社会能力。职业群专业类板块是由一组针对一个职业群必备的专业基础知识和技能的模块构成，是毕业生在一个职业群中就业、转岗和晋升的基础。二是“活模块”面向工作岗位。侧重强化从业能力，强调以就业为导向，注重针对性、实用性，追求教学内容与职业资格对应。学习内容既考虑就业方向，也注重学生个性，更着重对应职业资格标准的强化训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。 “宽基础” 、 “活模块”两阶式的课程结构在一定程度上解决了传统职业教育专业覆盖面窄，适应性差的问题。但是，在“宽基础，活模块”的课程模式中，教学内容的结构和建构方式并没有

15、发生根本性的改变。职业学校的教育教学过程与企业的真实的生产经营过程之间的联系很少被考虑到。我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程的主体内容仍然是按照学科的知识体系构建的，课程改革的核心问题，如：依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到根本解决。 （四）82 个重点建设专业的教学指导方案 20 世纪末新世纪之初，为全面贯彻落实中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定精神，教育部职成教司高度重视职业教育教学改革和教材建设工作，先后出台了关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革

16、的意见 、 中等职业学校专业目录 、 关于制定中等职业学校教学计划的原则意见等系列文件。新目录把中等职业学校的专业分为农林、资源与环境、能源、土木水利工程、加工制造、交通运输、信息技术、医药卫生、商贸与旅游、财经、文化艺术与体育、社会公共事务和其他等 13 个大类，共设有 270 个专业，减少了原有几类中等职业学校专业设置的数量，调整、合并了原有的面向较窄的专业，拓宽了专业业务范围，克服了专业学科教育的弊端，使专业与国家产业分类、职业分类相适应。在调整专业的基础上，为创建体现职业教育特色的课程体系，教育部组织相关行业的专家开发了 82 个重点建设专业的教学指导方案。同时，为进一步推进课程改革，

17、按照面向 21 世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目的要求，教育部组织有关出版单位，以 82 个重点建设专业确定的培养目标和主干专业课程基本要求为依据，开发编写了 1000 种具有中等职业教育特点，反映新知识、新技术、新工艺和新方法的国家规划教材和 100 种多媒体课件。 新开发的教学指导方案更加关注经济发展、科技进步和生产实际对专业教学提出的新要求，注重对学生全面素质和实践能力的培养。与传统的职业教育相比，新的教学指导方案一是更加关注企业的需求，把对职业岗位的分析作为确定培养目标的基础，在培养目标的确定上，更加强调综合职业能力的培养；二是专业覆盖面拓宽了，注重学生职业基础能力的训练，希望以

18、此来提高学生的适应能力；三是课程结构也由传统的三段式向模块化的课程结构转变，这表明人们在制订新的教学指导方案时试图打破传统的学科体系，并且把实践导向作为建构教学内容的切入点。但是，由于新的教学指导方案更注重学生全面素质的培养，因此在教学内容的设计上并没有很好地解决全面素质与实践能力的关系。 （五）以就业为导向的课程模式的探索 针对劳动力市场对数控、汽车、护理等专业的技能型人才的大量需求，2004 年教育部公布了职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案 。该方案是新世纪在就业导向的指导思想下开发的一揽子教学改革方案。与以往的教学改革文件相比，该方案在引进先进理念和借鉴国内外成功经验的基础上，努力实

19、践具有职业教育特色的工学结合的课程模式。其主要特点体现在： 1强化职业能力培养目标，注意工作经验的积累。 指导方案以科学的劳动观与技术观为指导，既把提高解决复杂专业问题的能力放在突出的位置，又提出了帮助学生正确理解技术发展、生产组织变革和工作关系等提高技术素养的教育目标，还特别强调培养学生收集处理信息和人际交往等关键能力，以期实现毕业生不但能在短时间内顶岗工作，而且具备有良好的职业发展基础。 同时， 指导方案还将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，把注重工作经验的积累正式纳入了课程方案。 2建立具有鲜明

20、职教特色的综合化和案例性课程，关注教学与工作过程的直接联系。指导方案把劳动力的市场需求作为专业建设和课程开发的出发点，根据现代制造业和服务业对技能型人才的素质要求，确立了与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练高度统一的、按照典型的职业工作任务设置的综合性和案例性课程。 3推广行动导向的教学方法，强调学生在教学活动中的中心地位。 指导方案明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，指出要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标、选择学习进度、学习资源和学习方法，并评价自己的学习成果” ，从而为真正实现个性化的学习以及开发和探究式的学习奠定基础。 与传统的职业教育模式相比， 指导方案试图

21、解决长期以来存在的理论教学与实践教学相脱节的问题，构建理论与实践一体化的课程模式。而该模式的实施是以紧密的校企合作为基础。 （六）以工作过程为导向的项目课程的探索 项目课程是借鉴德国最新职业教育理论工作过程导向的职业教育的思想，结合我国实际自主研发的体现职业教育规律的课程模式。该模式目前在上海、江苏、广东、北京等经济发达地区得以广泛推广与运用。其主要特点体现在： 1按照典型的职业工作任务设置课程。项目课程不仅要求以工作任务为中心组织课程内容，更重要的是它还要求按照典型的职业工作任务来设置课程。 2突出职业能力。项目课程的定位与目标、内容与要求、教学过程与评价都要落实在职业能力的培养上，体现出职

22、业教育课程的本质特征。 3项目课程打破了长期以来的理论与实践二元分离的局面，以职业工作任务为中心，实现理论与实践的一体化教学，更加关注工作过程知识与工作经验。 4推行行动导向教学，以学生为主体的项目教学法、案例教学法等成为实施项目课程的主要教学方法。 项目课程在设计上解构了传统的学科课程模式，符合学生职业能力的形成规律。但该模式的实施需要较高的框架条件，一是高素质复合型的师资队伍，二是较好的实训教学条件以及与企业的紧密合作。因此，该模式目前主要在职业教育基础能力建设较好，经济比较发达的地区进行试验与推广。 上述六种课程模式与课程方案的实践探索尽管各有特色，但它们也有一些共性的基本特征，主要体现

23、在：一是广泛借鉴国际上先进的职业教育经验，并努力使这些经验本土化；二是努力尝试突破传统的学科体系的课程模式，建构体现职业教育特色的课程体系；三是把形成学生的职业能力作为职业教育的培养目标；四是努力实践以学生为主体的教学方式与方法；五是强调与企业的合作，并努力使企业界的需求体现在课程模式之中。这些实践上的探索，积累的经验，必将为建构并不断完善具有中国特色的职业教育的课程体系奠定坚实的实践基础。 三、职教课程改革中存在的问题分析 尽管我国的职教课程改革已经走过了 20 年，但总体而言尚未取得突破性的进展，至今还未形成以培养职业能力为目标的职业教育的课程体系，分析阻碍职业教育课程改革的主要问题及其原

24、因主要体现在如下方面： 1职业教育课程改革方向摇摆不定 20 世纪 80 年代中期至 90 年代初，针对当时职业教育的普教模式，在课程改革上提出了文化课为专业课服务的思想，在这一思想的指导下调整教学计划，加大实践教学的比例，在一定程度上使得学生的动手能力得到加强；20 世纪 90 年代初至 90 年代中后期，随着科学技术的迅速发展，工艺更新的加快以及终身教育思想在我国的普及，在课程改革上，提出了要重视学生的文化教育，提高学生的文化水平，提高学生的适应能力和再学习的能力，在这一思想指导下，加强了基础文化课教学，拓宽学生的职业基础，期望通过此举措提高学生的适应能力；20 世纪 90 年代后期至今，

25、一方面针对职业学校毕业生实践动手能力差，提出了以就业为导向，推进课程与教学改革，另一方面，随着我国高等职业院校面向三校生招生，提出了在培养学生就业能力的同时，为学生进一步接受高等教育打下基础。这只能是一种美好的愿望，实际上在有限的 3 年教育中，在现有的条件下（师资水平、生源素质等） ，不可能完成双重素质的教育任务。由于课程改革的方向摇摆不定，造成了实践中课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，如普通文化课开设在“度”的把握上缺乏标准和指导，或者在“理论教学以够用为度”的思想指导下，随意删减削弱文化课，或者在“为学生的未来发展奠定基础”的思想指导下，随意增加强化文化课教育，使得各个

26、学校之间差距很大，极不平衡。 造成这种状况的主要原因是职业教育的价值取向模糊，对什么是职业教育，职业教育应该培养什么样的人等基本理论问题认识不清，造成在不同思潮影响下课程改革方向不清。2职业教育课程改革内容不明确 我国职业教育的课程设置基本上仍然是以学科课程为主，注重的仍然是知识本身的内在逻辑与体系，强调的是学科知识的系统性与完整性，在这一大的前提框架下，试图去寻找与职业、与工作世界的联系，那么这种联系就非常有限了。 尽管在课程改革的过程中，许多学者试图突破学科体系的限制，建构体现职教特色的课程体系，但效果并不明显。如：在我国职业教育课程改革中影响比较大的“宽基础，活模块”的课程模式，只是在一

27、定程度上解决了课程的结构问题，在具体的课程的建构上没有突破。我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程仍然是按照学科的知识体系构建的，课程改革的核心问题，如：依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到解决。分析其原因主要是对职业教育应该传授什么样的知识，哪些知识是对职业最具有价值，掌握职业知识和形成职业能力的客观规律是什么等认识不清，造成职业教育课程改革的实践中缺乏理论指导，也使得课程改革很难有突破。 3职业教育课程开发方法不科学 在我国的课程改革过程中缺乏行之有效的课程开发方法，我国的职业教

28、育课程开发沿用的基本上是传统的普通教育的学科课程的开发方法，所开发出来的课程自然也就远离企业的生产实际。正因为如此，在 20 世纪 90 年代初加拿大的 CBE 课程模式传入我国之后，在我国迅速得以传播和推广。 CBE 的课程模式是以职业分析为基础，目的是识别出从事某一岗位工作所需要的知识、技能、能力，从而为职业教育的课程建构提供客观基础，其结果就是著名的 DACUM 表。这种课程开发方法在很大程度上改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，但这种方法本身也存在着致命的弱点：一是在职业分析过程中，将所观察的工作行为分解为具体的能力点，而这种由单项能力组合成综合能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特

29、性和经验成分；二是缺乏职业教育课程内容组合方式的理论依据，致使人们在具体的实践中，虽然运用职业分析的方法，确定了某种职业岗位所需知识与技能，但对这些内容进行组合时，由于没有相应的对这些知识与技能进行序列化的标准，又导致人们按学科体系对这些内容进行组合，这也是为什么在我国大规模的 CBE 教学改革的实践中，按照 DACUM 方法进行的课程开发，几乎没有见到教学设计的成功案例。 4职业教育课程改革缺乏合理的运行机制 目前，我国的职业教育课程改革基本上是学校自发的，这虽然有利于调动学校自身的积极性，但由于缺乏政府的宏观调控，课程改革的监督评价机制并没有形成，科研机构参与课程改革的机制也没有形成，在这

30、种既缺乏政府的引导，也缺乏科研机构的具体指导的情况下，往往易使课程改革流于形式，忽视实效，有时甚至造成教学质量的下降。分析其原因主要还是教育行政部门并没有把推进课程改革作为自己的工作任务之一，认为课程改革是办学机构自身的事情，没有为课程的改革创设良好的外部环境和相应的评价机制。 5职业教育课程改革投入不足 课程改革需要相应的资金保障。目前，从政府层面看没有推进课程改革的专项经费，职业学校由于办学经费紧张，投入课程改革的经费也寥寥无几。多年来我国的职业教育课程改革几乎是在无投入或很少投入的情况下开展的，难以保证课改的质量。造成这种状况的主要原因是对职业教育课程模式认识不足，实际上任何教学改革，最

31、终的落脚点都是课程，课程是实现教学目标的桥梁和媒介，要想推进教学改革，提高教育质量，就必须加大对课程改革的投入力度。 四、职业教育课程改革的策略 基于职业教育课程改革中存在的上述问题，笔者认为职业教育的课程改革应从以下几方面着手： 1从理论上解决职业教育的价值取向，准确定位职业教育课程改革目标。 职业教育的价值取向，是指职业教育主体（社会和个人）在教育活动中根据自身需求进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性，它是人们职业教育价值观的集中表现，能以潜在和统领的方式影响人们职业教育实践的价值选择和行为倾向。 职业教育选择何种价值取向受多种因素的影响和制约，如历史文化传统、终身教育思潮、社会经济发

32、展需求等。正因如此，在现实中才存在着不同的职业教育价值取向，从而导致课程改革方向的摇摆不定。职业教育的核心价值在于使无业者有业，有业者乐业。职业教育是一种以职业为导向的教育类型，它的本质是帮助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格，它将为人们的职业生涯打下坚实的基础。基于这样的认识，职业教育的课程改革应以形成学生的职业能力为课程目标，这一目标体现了职业教育的本质。职业能力的培养是职业教育的目的与任务，舍弃了这一点，职业教育也就失去了存在的价值与意义。 2技术知识、工作过程知识是职业教育课程的主要内容。 目前，我国职业教育的课程内容主要还是学科知识，虽然也包括一部分的技术知识，但并没有构成职

33、业教育课程的主体，工作过程知识在课程内容中更是很少得以体现。实际上技术知识在本质上是与学科知识完全不同的。学科知识是以基本概念、基本原理为基础构筑理论体系，是形式化的知识。技术知识的显著特征是与活动紧密联系的，是情景性的，它阐释的是制作物品的方法，离开了职业活动和实施情景大部分技术知识便失去了意义，这就决定了技术知识不可能是形式化的学科知识。当然技术知识也有自己的抽象概念和理论，但这些知识是根植于实践的，是根据职业活动的需要有选择地组织起来的。 工作过程知识不是从理论知识中引导出来的，它与反映的工作经验相适应，并指导实际的职业劳动。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的

34、知识（如程序化知识） ，也包括相联系的隐性知识，那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识，它们不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且也成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。正因如此，20 世纪 90 年代以来，德国职业教育课程改革的核心便是把工作过程知识置于职业教育课程的核心内容。 由于技术知识、工作过程知识是情景性的，与职业活动紧密相连，因此，与普通教育课程开发者不同，专家工人，是参与职业课程开发的主要成员。职业教育课程内容应按职业活动的内在逻辑顺序进行

35、序列化，而不是按学科逻辑顺序化。职业能力目标是否实现，是职业技术教育课程评价的主要标准。职业教育教学环境强调与真实职业情景的相似性。为了使职业教育更有效地开展，职业教育应创设与真实的职业活动情景相同的职业教育情景。 3加强职业教育课程开发方法的研究，提高职教课程开发水平。 从世界范围看，目前体现职业教育特色的课程开发方法，一种是加拿大的 DACUM 方法，它的局限性前面已经做了分析；另一种是以德国著名的职业教育专家 Rauner 教授为代表的，于 20 世纪 90 年代中期以来提出的以破译隐含在工作中的工作过程知识为目标的职业工作任务分析法，该方法是通过“专家 - 技术工人访谈会”的形式，首先

36、开发出代表“培训职业” （相当于我国的专业）的典型的职业工作任务，通常一个培训职业由 15 至 20 个典型工作任务组成，其次，对开发出来的典型的职业工作任务，按照人的职业能力的形成规律（由初学者到专家的成长规律）进行序列化，第三，某一典型的职业工作任务是由几个具体的工作任务所组成，采用“职业工作任务分析法” ，对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具及与其他工作任务的相互关系等进行分析，从中找出符合“培训职业”的技术知识和破译出隐性的工作过程知识，并以工作任务为核心组织技术知识和工作过程知识，只有按照工作逻辑来组织课程内容，才能通过对课程的学习有效地发

37、展学生的职业能力。德国不来梅大学技术与教育研究所 (ITB) 和大众汽车公司通过实证性研究，采用“职业工作任务分析法”开发了符合职业能力发展规律的职业教育的教学计划，从几年来的实施效果看确实有效地解决了职业教育课程建构的问题。 要深化我国职业教育课程的改革，就必须首先解决课程开发的方法问题。首先，组织有关专家学者对目前职业教育课程开发的基本方法进行深入系统的比较研究，特别是要加强对德国的“职业工作任务分析法”的研究，把这种课程开发方法的理论基础、具体的操作程序等研究清楚，这样有助于我们选择有效的体现职业教育特点、符合职业能力发展规律的课程开发方法。其次，加强对教师进行职业教育课程开发技术与方法

38、方面的培训，使他们中的优秀者能成为课程开发的专家，能够引导专家工人一起进行课程开发。教师是课程改革的主力军，对课程中的各种问题最了解，最有发言权，因此教师的课程开发技术与水平直接关系到课程改革的质量。 4加大投入，建立合理的职业教育课程改革的运行机制。 课程改革是一项涉及面广的系统工程，建立合理的课程改革运行机制是保证课程改革质量的关键。 一是建立课程改革的专项基金。一定的资金支持是保证课程改革顺利进行的物质基础，国家、省、市三级政府都应设立课程改革专项基金，面向社会公开招标，开展课程改革试点实验。 二是建立学术参与机制。我国的课程改革进行了 20 余年，之所以没有高质量的课程改革成果主要是缺

39、少学术参与，缺乏相应的理论指导。实际上高水平的课程改革都离不开专家的指导和根植于实践的活动。因此政府在进行课程改革立项，提供经费支持时，要严格把关，必须是职业教育办学机构和职业教育的研究机构共同申请立项，让课程改革能在理论的指导下进行。 三是建立管理监督机制。要保证课程改革的质量，需要有专门的责任机构负责课程改革的规划、协调、管理和评价，通过过程管理和评价标准的导向，引导课程改革的进行。 建立由政府、职业教育办学机构和科研机构有机地结合起来的课程改革的运行体制，可以保证课程改革的质量。即由政府提供专项资金，由研究机构建构新的课程体系，在有条件的办学机构进行新课程方案的试点实验，经过一段的试验后，通过评估，总结经验与教训，并在此基础上进行新的探索，这样就能使课程改革的质量不断提高。