1、1,第二讲：中小学生的 心理发展与差异,李 琼 北京师范大学教育学部 2009.7,教育硕士课程教育心理学,2,主要内容,中小学生的心理发展特点 相关认知发展理论与教育 中小学生的社会性发展 个别差异与因材施教,3,节一、 中小学生的心理发展概述,心理发展的含义中小学生心理发展的阶段特征学生心理发展的教育含义,心理发展 发展基本特征,小学生心理特点 中学生的心理特点,学习准备 关键期,4,一、心理发展,生理发展 认知发展 社会性发展 人格发展,定义,基本内容,心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。,5,一、心理发展,连续性与阶段性 定向性与顺序性 不
2、平衡性 差异性,基本特征,6,二、心理发展的动力,遗传决定论 环境决定论 会合论 相互作用论,遗传素质是心理发展的物质前提和基础。社会环境与教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用。外界环境和教育不断地向儿童提出新的要求所引起的新的需要，与儿童原有心理水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡，是儿童心理发展的根本动力。,7,三、心理年龄特征,是在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。 婴儿期为直观动作思维阶段， 学前期为具体形象思维阶段，学龄初期思维的明显特点是从具体形象思维占优势向逻辑抽象思维占优势方向过渡。 青少年期是逻辑抽象思维,8
3、,感知、记忆,情感、意志,想象、思维,情绪、性格,从无意性、情绪性向有意性、目的性发展 以无意识记、具体形象识记和机械识记为主,已能初步控制自己的情感，但还常有不稳定的现象 意志活动的自觉性和持久性会渐渐增强,想象从片面、模糊逐步向完整、正确的方向发展 思维从以具体形象思维逐步向以抽象逻辑思维过渡,情绪容易冲动，多随情境的变化而变化 个性特征也不断增强,感知、记忆,想象、思维,情感、意志,情绪、性格,小学生心理发展特点,9,情感体验方面，兴奋性较高， 稳定性较差，波动性较大， 易冲动。情感指向日益广泛,意志品格方面，近期目标是主要动机。不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征。性格开始朝着
4、稳定与成熟的方向发展,思维品质方面:片面性,不能全面、辩证地分析问题、解决问题,自我评价方面：开始由注重外部表现的具体评价向以抽象慨括为主的抽象评价转变，能够把一些社会准则、道德规范纳入自我评价之中,自我意识的高涨 ，追求独立和自尊,性意识的普遍萌生，致使异性同学间的交往发生了较大变化，而且交往方式带有很强的个性特征。,10,.,.,.,.,.,.,.,高中生心理发展特征,智力水平接近成人高峰状态,情绪体验较初中阶段强烈，情绪内容广泛，具有一定的连续性,意志动机的主动性、目的性增强，能掌握自己的行为,自我意识进一步增强，要求别人了解、理解和尊重自己,动机层次提高，对社会各方面的关心程度增强，有
5、一定的评价能力,独立生活能力和社会适应能力较初中增强,11,四、学生心理发展的教育含义,1. 准备状态,学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适应性,例如：”鱼就是鱼“的例子,12,关键期：个体的某些行为在某一个时期在适当的环境刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远不会产生。这个时期就称为该种行为发展的关键期。 敏感期：人类容易受到特定环境刺激的影响，但环境缺失所造成的不良影响可以得到弥补。,2. 关键期与敏感期,13,劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把
6、这些东西当作自己的母亲紧紧追随，但对自己同类的母亲却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，固称“印刻”。这种印刻现象只发生在极其短暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。小鸡的母亲印刻是出生后的1016小时，小狗约在生后37周。,印刻反应,14,15,16,错误的认识,神童并不神秘，从脑科学角度看，他们只不过是有幸在大脑发育的各种关键期，得到了丰富而适宜的后天养育，从而形成了比一般儿童更多的神经突触和更发达的神经回路而已。 脑科学研究已揭示了儿童大脑内神经元的发展过程：新生儿的神经元之间没有多少联结，大脑皮层的大多数区域也不活跃，可是当受到外界环境的刺激时，神经元联结的速度却
7、惊人地增长，3岁儿童的神经联结数是成人的两倍，0-3岁儿童的脑活跃程度远远超过成人，到青春期时，联结的步伐放缓，脑活动积极性也呈递减态势。,17,节二：认知发展理论与教育,皮亚杰认知发展理论 维果斯基认知发展理论 认知发展与教学的关系,认知发展观 认知发展阶段 认知发展因素,文化历史论 内化论 最近发展区,认知发展制约教学 教学促进认知发展,18,一、皮亚杰认知发展理论,皮亚杰，瑞士著名心理学家和哲学家，20世纪杰出的心理学家，于20世纪60年代初创立了发生认识论，形成了其独具特色的认知发展观，对教育产生了巨大的积极影响。,Jean Piaget, 1896-1980,19,1.认知发展观皮亚
8、杰认为人类在适应环境的过程中，个体心理的发生发展过程，既不是外部物理世界的简单复本（经验论），也不是主体内部预成结构的展现（预成论），而是主体在不断成熟的基础上，与客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，使认知结构不断地协调、建构，逐步形成一系列由低级到高级的认知结构的过程。,20,思维的基本倾向：组织与适应组织（Organization） ：人生来倾向于将思维过程组织纳入一个心理结构图式,21,图式（ Schema ）,有组织的知识结构：认知结构 感觉动作式：吸吮、抓取图式(与生俱來)。 图式因经验增多渐趋复杂，变为心理性的行为模式。,22,平衡（equilibrium）指一切心理的成长
9、（包括儿童智慧的发展） 向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。,同化,个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。,顺应,个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的 经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。,适应,服务,图式（schemes）指动作的结构或组织，这些动作在相同或 类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。,2.基本概念,23,组织：个体在处理其周围事物时，能综和运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。,组织与适应,例如：婴儿具有听觉、视觉、触觉及抓取等能力。如在其附近放置一
10、个带有音响的玩具，它可凭借听觉和视觉先发现玩具的存在，然后凭触觉和抓取动作取得玩具。像婴儿此种由多种感觉与动作的配合运，而达到目的的身心活动历程。,24,组织与适应,适应（Adaptation）：调整认知结构以顺应环境的需要。,一般的解释： 个体使身心活动于其环境维持和谐的状态 个体的感觉因此刺激过久而致敏感度减低的现象,皮亚杰的解释： 个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理过程。,25,适应,同化（assimilation） 顺应(accommodation）,26,同化：认知数量的扩展,个体运用其已有图式处理所面对的问题；即将新事物纳入已有图式之内，是既有知识的类推运用。,若纳入的
11、结果，儿童发现既有图式仍然适合，此一新事物就同化在他既有的图式之内，成为他知识的一部分。,例如，儿童可能只根据家中的黄狗学到狗的图式，以后如遇到黑狗也会喊他为狗，就是同化。,27,顺应：认知结构的改变,顺应是在既有图式不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从而达到目的的一种心理过程。,例如：幼儿如习惯了用单手抓取物体，如遇较重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作样式，用双手搬动该物体。用单手改变为双手的动作，使他为达到目的而主动作出的顺应,28,平衡与失衡,根据皮亚杰的解释，个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或图式的功能，能够在同化于顺应之间维持一种波动的心理状
12、态。皮亚杰称此种心理状态为：平衡（equilibration）与失衡（disequilibrium）,29,认知发展的内在机制从不平衡到平衡再到不平衡，涉及到同化与顺应作用的一连续过程：,同化（将事物纳入有的图式）,局部平衡,現有图式不能处理的新经验,不平衡,顺应（改变现有的图式使之能适应环境）,新图式的发展,30,31,运算（Operation）：运算是指心理运算，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 以运算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期；继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段；后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。,3.皮亚杰认知发展理论,32,认知
13、发展阶段论,0岁,2岁,7岁,11岁,成人,33,皮亚杰的认知发展阶段,感知运动阶段：0-2岁 前运算阶段：2-7岁 具体运算阶段：7-11岁 形式运算阶段：11-成人,34,皮亚杰的认知发展阶段,感知运动阶段（sensorimotor period） ：0-2岁，开始出现模 仿、记忆，获得客体永久性概念；逻辑的、目标定向动作（逆转）。“看不见，即不存在”：之前的特点,35,感觉运动阶段(The Sensorimotor Stage),客体永恒性,当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。,36,前运算阶段（ pre-operational period ）2-7岁。通过心理而不
14、是身体来完成动作或逆转将思维从动作中分离出来：动作动作图式符号化。如单词、姿势、手势、表象但以符号形式思考物体的能力有局限：单向逻辑，不可逆思维，即不能守恒。,37,Piagets 体积守恒,38,三山实验,39,具体运算阶段(concrete operations )7-11岁，可逆，获得了守恒、分类、排序的逻辑能力。同一性：学生知道没有东西加入或取走，还是同一物体；补偿性：一个维度上的外观变化可以在另一个维度上得到补偿。体积、面积,40,如何教具体运算阶段的儿童,继续使用具体的道具与视觉上的帮助，特别是处理复杂问题时。继续向学生提供操作物品的机会 保证你的讲解和提供的阅读材料都是简短并且结
15、构性强。 用熟悉的例子解释复杂的观点 提供机会，让学生对逐渐复杂的物体与观念进行分类和归组。,41,形式运算阶段思维的焦点：从是什么转换到可能是什么。想象的情景不一定要经历过：假设演绎推理假设的情景（如不睡眠），演绎推理（一般到特殊的结论）。“要是你当老师，你怎样管理逃学的学生？”,42,如何帮助形式运算阶段的学生,继续使用具体运算阶段使用的教学策略与教具。为学生提供假设性问题的机会如让学生就当今的社会问题写有明确立场的论文，然后正反方辩论。 为学生提供解决问题与作出科学推论的机会。如组织小组讨论，设计实验回答相关问题,43,发展阶段的特点,阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒，具
16、有普通性。 每一阶段都有其独特的认知结构，决定儿童行为的一般特点。 认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。,44,4、影响发展的因素,成熟,物理环境,平衡化,社会环境,发展,对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。 有物理经验和数理逻辑经验,社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。,有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。 不是先决条件,个体与环境相互作用过程中的自我调节,45,5.皮亚杰发展理论对教育的影响,皮亚杰 理论 对教育 的影响,46,皮亚杰认知阶段的局限,过分强调普遍性，不重视认知发展的个体差异
17、和社会环境的影响。 过分强调整体性，将发展阶段间质的差异绝对化，未解释儿童在擅长的领域中的超前思维 低估了儿童的能力低估原因:实验情景不够生活化语言水平限制了儿童对问题的回答 对社会文化的影响重视不够,47,二、维果斯基的发展观,维果茨基是前苏联心理学家。但他才华横溢、硕果累累。他根据马克思主义观点，建立了独具特色而且影响深远“心理发展的文化历史理论”。被后人尊称为心理学界的“莫扎特”。,Lev S.Vygotsky， 1896-1934,48,维果斯基的社会文化观,文化决定儿童的学习内容与学习方式而影响认知发展 不是全部儿童都有必要经历皮亚杰的认知阶段 社会互动过程是如何形成学习与思维的,4
18、9,维果斯基的社会文化观,个体思维的社会起源社会层面（人际心理）与个体 层面（内在心理）的联合建构 内化为认知发展的一部分，是高级心理如问题解决等发展的起源,50,例子,一个6岁的孩子丢了玩具并请她的父亲帮忙。父亲问她最后看见玩具是在什么地方；这个孩子说“我记不得了”。父亲问了一系列的问题：你把他它放在你房间了吗？外面？隔壁？孩子对每一个问题回答都说“不”。当他说“在车内吗”，孩子说“我想是的”，并去车内找回了玩具。,51,自我言语自我中心语言（皮亚杰）：认知不 成熟的标记调节思维的能力（维果斯基）按照一系列阶段：受他人的语言或符号调节他人的行为调节自己的行为内化内部语言调节自己的行为,52,
19、Piaget與Vygotsky自我中心語言之比較,53,最近发展区,儿童独立解决问题所处的当前发展水平和儿童在成人指导或更有能力的同伴合作能达到的发展水平的区间。,54,实际发展水平,教学应着眼于最近发展区,潜在发展水平,最近发展区 （Zone of Proximal Development， ZPD）,55,“有意义”与“挑战性”的学习内容潜在的发展水平最近发展区现有的发展水平,56,“写出和为10的算式”。,一名学生提出： 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 3 =10,4+6=10， 3+7=10 8+2=10,57,老师：为什么这个算式的和等于10？ 李明：因为是1
20、 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1(重复) 老师: 我们怎么知道等于10? 林伟: 因为1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 3 等于10 老师: 你只是重复念了一遍, 你怎么把它证明给那些不明白的同学? 林伟: 因为我数的 老师: 你数的什么? 怎么发现的? 林伟: 这是1,下一个1加起来就是2, 下一个1是3, 下一个1是4, 下一个5,下一个1是6, 下一个1是7, 7再加3个 就是, 8, 9, 10。,58,老师：你们能看出林伟同学第二个解释理由有什么不一样吗？你们能看出，他怎么向我们表明这个算式就等于10的？林伟，第一次你 只是重复念了一遍；而第二次你充分解
21、释了理由，这太棒了！,59,如何在教学中运用维果斯基的观点,根据学生的需要设立支架。如学生开始新任务时，提供提示、句子开头、反馈等；逐渐减少帮助，提供独立机会 活动中让学生有选择任务难度和完成独立度的机会，鼓励向自己挑战，但要求他们确实无法自己解决时寻求帮助。 建立在学生文化知识积累的基础上（家访） 利用对话与小组合作学习,60,维果斯基发展理论的教学应用,教学支架的概念,交互式教学模式,同伴合作模式,通过学徒制进行社会指导,61,评析,较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。 说明了社会历史背景在儿童发展中的作用，阐述了语言以及高
22、级思维的发展，提出了最近发展区的概念，阐明了成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用,62,缺点,过于强调两种心理机能的区别 过于强调自然过程与文化历史过程的对立 过分强调教学对发展的决定性作用 没有详细阐述发展变化潜在的认知过程哪个认知过程使学生能够独立参与到更高级的社会活动中？,63,节三：中小学生的人格与社会性发展,人格的发展 自我意识的发展 自我意识与人格发展的关系,人格的含义 人格发展的阶段理论 影响人格发展的社会因素,自我意识的涵义 自我意识的发展,64,一、人格的发展,人格的含义：人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
23、 拉丁文persona本意是面具，指演员在舞台上所扮演的某种角色的标志，这种面具代表着这个角色的某种典型特点，如“高傲的人”、“狡猾的人”等等。,65,2埃里克森的人格发展理论,（1）人格结构观 同意弗洛伊德对人格结构做本我、自我和超我的划分，但他认为自我在人格发展中起着重要作用，不是本我和超我压迫的产物。,2019年5月11日星期六,66,弗洛伊德的人格结构分析,意识,潜意识,无意识,压抑,愿望、恐惧 记忆、情绪,67,（2）心理社会发展渐成说,发展危机（developmental crisis）。 个体不同的发展阶段，在生物学上的成熟与社会文化环境和文化期望所产生的冲突和矛盾。,68,心理
24、社会发展的八阶段,69,心理社会发展的八阶段,70,个体发展与教育,学前时期：信任、自主与主动界限：幼儿需要保护但不能过分保护保持放心与信任，鼓励运动技能与行为； 否则出现疑虑主动：为了自己能不断进步，通过承担责任，作出计划，完成任务来表现自主能力。面临的挑战：能保持做事请的激情，同时懂得不是任何推动力都可以起作用界限：监督儿童做事过程，但不能干涉。,71,小学和中学时期：勤奋对自卑理解坚定不移的做事与获得快乐结果的关系。如何鼓励勤奋？确保学生有机会设立目标并为之奋斗；（教会学生如何设立合理目标）给学生一个展现独立能力和责任心的机会；（容忍学生犯错误，但学会诚实；分派任务给学生）对受挫的学生提
25、供支持；（进步记录；鼓励进步奖）,72,青春期：寻找同一性将一个人的动机、能力、信仰等组成一个恒定的自我形象。包括：谨慎的选择与决定，特别是对自身工作、价值观、意识形态的选择，为他人与理想付出的选择。如果青少年不能把以上几个方面和选择整合起来，或不知道如何选择，就意味着角色混乱。,73,自我同一性 个体将与自己有关的各层面统合起来，形成一个协调一致的自我整体。是对自我身份确定的自我意识， “一种知道自己去什么地方的感觉” 。,74,玛西娅的“同一性的四种类型”,75,（3）心理社会发展理论的教育意义,指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段
26、的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。,76,3.影响人格的社会因素,家庭教养模式,学校教育,同辈群体,77,道德推理对“对与错”的问题做出判断的思维过程。,节四：道德发展,78,1.皮亚杰的道德发展阶段论 对偶故事法 4-13岁儿童 结构式的访谈,包含道德价值内容但在行为动机与行为结果上相反的配对故事。 儿童判断故事中那些行为类型的是非对错并说出自己的理由。,节四：道德发展,道德发展的理论,79,哪一个问题更严重些，为什么？,两个孩子的过失是否相同？,A.妈妈不在家，毛毛为了帮助妈妈做事，不小心打碎了一盘（15只）玻璃杯。 B.妈妈不在家，兰兰为了偷柜上的糖果吃，不
27、小心结果打碎了1只玻璃杯。,对偶故事法的例子,80,10岁,81,他律道德是根据外在的道德法则所作的判断，只注意行为的外部结果，不考虑行为的动机；是非标准取决于是否服从成人的命令或规定。“规则的绝对性”自律道德能从主观动机出发，用平等公道等标准来判断是非，是以自身已具有的主观的价值所支配的道德判断。个体能够制定规则，也能够修改规则,82,一位初三的老师不要碰教师后面”自然角“的白鼠笼。后来，一位叫李平的同学听到一个白鼠在痛苦的呻吟。自习课时，他走到笼子边摸了摸它，看看它怎么样。他的一名同学王亮警告说”我要把这件事情告诉杨老师，违反了规定。“然而所有事情都看在眼里的杨老师提醒王亮，李平靠近笼子只
28、是出于好意，希望帮助小动物。 可以看出，两位同学出于不同的道德发展水平，您觉得皮亚杰如何解释这种差异？,83,2柯尔伯格道德认知发展理论,两难故事法 10岁组、13岁组、16岁组,根据所要研究的道德主题设计道德故事，故事中包含在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。,84,两难情境海因兹偷药的故事,有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之
29、下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。,问题：海因兹应该偷药吗？为什么应该或者不该？,85,4-10岁,10-13岁,13岁以后,86,一级水平：前习俗水平第一阶段：服从与惩罚的倾向第二阶段：利己主义倾向 二级水平：习俗水平第三阶段：好孩子倾向第四阶段：法律和秩序倾向 三级水平：后习俗水平第五阶段：社会契约的倾向第六阶段：普遍的伦理道德原则倾向,87,服从与惩罚 取向,根据行为的结果判断行为是好是坏。认为受赞
30、扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。,朴素的利己 主义取向,判断行为好坏，主要是看是否符合自己的要求和利益。 更加注重反馈，如果违背规则的结果可以获得利益，则是道德的,如果海因兹偷抓住则是不对的；如果没有抓住，则是对的,如果海因兹的妻子病好起来的话，他会感到高兴，则偷药行为是对的,88,一位初三的数学老师在班里实施学生”结对学习“。其中的一条规则是，每个班级成员必须帮助指定的同伴，当同伴缺席时，要告诉他需要做的作业。一天张明请假没去上课，后来妈妈告诉他同学林力打电话说想帮助补习功课。可是张明拒绝回电话。他想：”我还要准备明天的代数测验，还要练钢琴。“到了晚上张明对自己说：”为什么我要给张明
31、打电话，我已经被许多的事情搞得焦头烂额了！“但后来，张明想：或许我应该给他打电话，我或许需要他的帮助。 回顾张明的想法，哪些地方存在阶段1与阶段2,89,维护权威和社会秩序取向,正确的行为就是尽到个人的责任，尊重权威，维护社会秩序。否则就是错误的。,人际协调 取向,凡取悦于别人，帮助别人以满足于别人愿望的行为是好的，否则就是坏的。“你表现得不错”，“是个好人”,因为药店老板很生气，所以海因兹偷药是不对的,因为海因兹偷药违反了法律，所以是不对的,90,普遍的伦理 原则取向,已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念，认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的。”,社会契约 取向,道
32、德法则只是一种社会契约，可以改变,不能以不变的规则去衡量人。,不因法律的规定才是道德的，而是反映了普遍的利益，更多关注潜在的原则，如生命、价值、尊严,91,教师的作用,根据道德发展的阶段来制定课堂规则前习俗：解释为什么要遵守，能得到什么？习俗：角色扮演强调重要性，或出色学生如何看待这些规则后习俗：尝试班级自己制定规则 教师本身示范的重要性 教师应在他们看到好的道德行为发生时就及时给予强化。,92,一些特殊的道德问题,偷窃行为 作弊行为 告状，打小报告,93,道德教育,教师有目的地提出道德和价值问题，并要求学生来讨论。 角色扮演：让学生学着理解别人的观点同情对他人的困境感到难过。共情真正去体验别
33、人的感情。 教师与儿童的日常接触中保持同样的标准。,94,第四节 个别差异与因材施教,学生的认知差异及其教育含义 学生的性格差异及其教育含义 特殊儿童的心理与教育,认知方式差异 智力差异 认知差异的教育含义,性格差异 性格差异的教育含义,特殊儿童的概念 特殊儿童的类型 特殊儿童的教育,95,一、认知方式差异及其教育意义,1.认知风格,个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式,主要特征,持久性和 一致性,96,（1）场依存型和场独立型,97,与学习的关系,98,旋转小屋； 框棒测验； 镶嵌图形,场依存型和场独立型的测量,99,（2）沉思-冲动型,100,沉思型与冲动型的测量,匹
34、配相似图形测验 (MFFT)（卡根，1966) ：,101,（3）辐合型与发散型,辐合型vs发散型,以整体的方式来完成学习任务 喜欢随机进入学习 喜欢有人际交流的小组学习 思维总是比较粗略 表现出很少的思维技能 按材料的原样介绍接受观点 反应速度相对较快 很难对文本进行较细致地分析,以逐步递进的方式来完成学习任务 喜欢有序的学习 喜欢个人独立专研 考虑问题比较细致 表现出较强的推理技能 对材料进行深入地分析的基础上接受观点 反应速度相对缓慢 在信息模块的整合方面有困难,102,（4）学习风格与因材施教,邓恩(Duun,1978),当一个学生的学习风格与教师的教学风格及学习环境中的其他因素较好地
35、吻合在一起的时候，这个学生的学业成绩会更好。,采用有意识的失配策略鼓励学生以灵活多样的方式学习,评价学生学业时，应把学习风格看成是制约教学和学习效率的一个重要的主观因素。,103,2.智力差异,智力的水平差异 智力超常儿童及其教育 智力低常儿童及其教育,104,斯坦福-比纳量表（简称S-B量表） 比率智商(IQ)=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100 韦克斯勒儿童智力量表 离差智商（IQ）=100+15(X-X/S) X为个体测验分数，X为同年龄组的平均分，S为标准差。,2.智力差异,(1)智力测验,105,智力的个体差异 个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。 智力的个
36、体内差异，即个人智商分类的构成成分的差异。 智力的群体差异 智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。,(2)智力差异,106,加德纳的多元智力模型,语言智力 逻辑或数学智力 音乐智力 空间智力 身体或动觉智力 人际智力 内省智力 自然智力,现代智力理论,107,智力的认知理论： 斯腾伯格的三元智力模型,有3种智力：分析性智力、实践性智力和创造性智力（Sternberg,1990,1997）,108,3.认知差异的教育含义,认知方式没有优劣好坏之分，表现为对信息加工方式的某种偏爱： 第一，学生对所用感觉通道的偏好。 第二，学生对学习环境的偏好。 第三
37、，对学习内容组织程度的偏好。 第四，对学科选择的偏好。,109,不断改革教学，努力因材施教： 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。,110,二、学生的性格差异及其教育含义,1.性格(character)：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。,性格会制约能力发挥或发展的方向与水平：勤能补拙；良好的性格与不良性格 性格会掩盖或改造气质：胆汁质与精密仪器设计师,111,2.性格的类型,从心理机能上划分,112,从心理活动倾向性划分：,113,3.性格差异的
38、教育含义,性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。 性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。 性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择,114,三、特殊儿童的心理与教育,特殊儿童,在智力、感官、情绪、身体、行为或沟通能力上与正常情况有明显差异的学生,类型,学习困难学生,智力超常儿童,弱智儿童,聋哑盲儿童,115,（二）超常儿童,超常儿童如何识别超常儿童针对超常的教育方法,116,1、如何识别超常儿童,所谓超长或天才儿童（gifted child），就是具有超常的能力或天分的儿童。大约有3-5的儿童是天才。高智商分数不是确认天才儿童的充分必要条件。,117,2、如何识别超常
39、儿童,超常儿童的六大能力 一般的智力能力 特殊的学术潜能 创造性思维 领导才能 视觉和操作能力 (心理动力)Marland Report,118,天才儿童的六大能力,一般的智力能力 特殊的学术潜能 创造性思维 领导才能 视觉和操作能力 (心理动力)Marland Report,119,天才的三环模型,Renzulli,全身心 投入任务,能力高于 平均水平,创造力,天才,120,特殊教育对象的类型,学习障碍 言语或语言障碍 智力落后 情绪和行为障碍 矫形损伤 其他健康损伤,121,学习障碍儿童教育的心理学问题,1学习障碍儿童 学习障碍（learning disabilities，LD）不是一种单
40、一的状态，而是由于脑或中枢神经系统的功能失调引起的多种特定的障碍。,122,学习障碍指在理解或使用语言、说话或书写等一个或多个基本心理过程上出现障碍，并在听、思考、说、读、拼写或者数学计算方面表现出能力欠缺。 这些障碍源自个体本身，并在一生中的任何时候都有可能出现。,123,在自我调节行为、社会知觉以及社会互动中出现的问题或许都与学习障碍有关，但这些问题本身并不能构成学习障碍。 学习障碍可能与其他障碍伴随出现，但并不是由于那些障碍而导致的。,124,早期对学习障碍的界定 主要指这样一些具体的问题：,诵读困难，即阅读能力严重受损； 书写障碍，即书写能力受损； 计算失能，即学习数学的能力受损。,1
41、25,2学习障碍儿童的识别,教育专业人员应该把学习障碍学生与那些有学习能力、但成绩较差的学生区分开来，与轻度智力落后学生区分开来。 如果某个学生智商正常，但学习水平比正常低两个年级，则该学生可能被认为有学习障碍。,126,学习障碍学生的特征：,智力正常甚至还有些天赋 智力与学习成绩等不相符 成绩落后 注意力缺损或易分心 多动或冲动 动作协调能力以及空间关系能力比较差,127,难以解决问题 知觉不正常，如颠倒字母、颠倒单词和数字等 难以进行自我激励、自我调节的活动 完成作业时过分依赖教师和同伴 在记忆、思维或语言方面存在某些特定的障碍 社会技能不成熟 缺乏有组织的学习方法,128,3学习障碍儿童
42、的教育,预防为主 教授学会学习的技能 不断反馈 运用教学策略，促使学生主动参与课程学习 运用有效的课堂管理方法 将额外扶助与课堂教学协调起来,129,教师应如何对待不同智力水平的学生？,很多教师所面临的重要问题是：如何去教智力或能力处在不同水平上的学生？ 能力分组（ability grouping） 班级间分组（between-class grouping） 重新分组（regrouping）,思考与讨论,130,能力分组的优缺点,优点：有利于教师根据学生的不同水平调整教学方法 缺点：对低能力儿童不公平 得到的学习指导质量不高 容易造成心理挫伤 某些形式的能力分组并不符合现代认知的观点,131,推荐阅读,邢强：认知发展研究的新趋势与贡献 郭金山：西方心理学自我同一性概念的解析 顾明远主编：最近发展区：儿童在与成人的合作中发展,132,思考题,1.评述皮亚杰认知发展的阶段观 2.评述维果茨基的“心理发展的文化历史理论” 3.认知差异的教育含义 4.名词解释：关键期、最近发展区、同化与顺应、自我统一性、场依存型和场独立型,
