1、对新课改中几个重要问题的认识与思考问题一、观念更新新课改实施两年来，从实验区的情况来看，制约新课改能否顺利实施的最关键因素就是师资水平，而实验的最大成果 之一就是体现新课改精神的教师的教育教学水平的提高。教师的成长，观念更新是前提，专业化成长是基础。新课程的制定是基于许多新的观念基础上的，因此，能否理解、认同、内化这些新的观念，是关系到新课程能否顺利实施的最基本的条件，也是要反复抓、抓反复的贯穿于课改始终的工作。新课程倡导了许多新的教育理念，其中，“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，要真正将这一核心理念转化成教师的行动，必须具备以下观念：第一，教师必须树立民主、平等的师生
2、观。这是现代师生关系的核心要求，也是很多年以来就倡导的，“一切为了每一位学生的发展”得以实现的基本条件就是教师要尊重每一位学生，教师要具有民主、平等的意识，还要建立教学民主的策略和规则,而现实情况并不乐观，可以说还远远没有形成。、现实反思。教师未能具备民主、平等思想的原因是多方面的，一方面是我们的文化传统，可以说基本没有民主、平等的因子遗传下来，而家长制、一言堂、对权力的崇拜、等级观念可以说已渗透到我们的血液中，会自觉不自觉地影响到我们思考问题的方式和行为。另一方面是我们对教学的认识，长期以来，我们对教学的认识是“教师把知识和技能传授给学生的过程”;“教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识
3、、训练技能、发展能力、陶冶品德的过程”。这些对教学的定义都是从教师的角度去说的，教师是知识的占有者：教师讲、学生听，教师要求、学生照办，教师出题、学生考。教师永远占据主导地位、是主动的，学生永远是从属地位、是被动的。因此，在教学过程中就不可能也不需要师生的平等，教师就不可能也没有必要具备民主思想，这也导致了教学方式上的“一言堂”、“灌输式”。稍开明点的教师最多来点“启发式”、“讨论式”，但还是限定在老师设计的范围内。、现实需要。现在，对教学的定义有了根本性的变化：“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”新课程把教学的实质定义为交往、互动，没有交往发生的教学不能叫做教学（
4、最多可以叫做报告），这种观念的转变，必然导致教学方式的转变：教学过程的交往、互动，意味着师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，真正把教学看做是师生共渡的生命历程,共创的美好体验,实现教学相长和共同发展，交往意味着人人参与，意味着平等对话。要实现这种转变，如果教师不具有民主、平等的思想是万万不可能的，而如何将民主、平等的思想转化为具体的教学行为是关键,一些实验区中出现的“穿新鞋走老路”、“旧瓶装新酒”现象恐怕与之有非常大的关系。、解决对策。如果没有了不平等形成的教师的权威，没有了师道尊严，没有了教
5、师对学生的绝对控制，我们的教师是否还能很好地履行自己的职责？是否还能很好地组织教学？答案肯定是不唯一的，有的教师能做得很好，而有一些（恐怕数量不少的）教师恐怕很难适应，甚至连正常的教学秩序都很难维持，教学质量更难以保证，这部分教师又很容易回到教学非民主化的老路上去。因此，如何营造宽松、民主、平等、和谐的课堂教学气氛，同时做到“活而不乱、秩序井然”，就成为摆在全体教师面前的一个迫切而又非常现实的问题。要解决上述问题，我认为应主要从以下两方面努力：一是要努力提高自己的人文修养和专业水平。当外在的权威失去后，当学生知道自己具有哪些权利和知道如何维护自己的权益时，当强权和体罚成为过街老鼠时，老师在学生
6、心目中的形象和威信就要靠自己的人格魅力和学术水平去建立。当课堂向学生开放时，向学生的思维深处开放时，教师能不能驾驭得了课堂，就要看自己的修养和水平，而不是单单靠所谓的教学机智就解决得了的。提升教师的人文修养和学术水平，绝不是一蹴而就的事情，也绝不是靠学校规定学几本名著或什么读本就能解决的,这应该是教师的内在要求，应该是自己一辈子的追求，是终身的学习。二是教师要探索实行教学民主的程序、策略，同时要指导学生建立在分工、合作、讨论、交流时需要遵守的规则、规范和程序，需要注意的是合作也罢,讨论交流也罢,一定是出于学生内在的需要,而不能是教师出于教学的需要。 随着规则的不断建立和内化，教师对学生学习纪律
7、的要求就不再是禁止和惩罚，而是放在了注意和鼓励学生形成良好的习惯上,放在了如何指导学生学会表达自己的观点,学会倾听、吸收别人的观点，学会分工、学会协作。这种规则的确立一定是民主的，有利于全体同学的；而对规则的内化以至形成学生的行为习惯也是一个长期的过程。“让规则看守一切”，在培养公民的民主精神和实施民主的规则方面，教育应该走在社会发展的前面。第二，教师要建立现代课程观。首先要弄清课程、教材、教科书三者的关系，现代教育观念认为：教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书，它是最具代表性的核心教材；教材除了教科书以外还包括大量的教学辅导用书、视听教材、电子教材、由自然或生活事件转化来的现
8、实教材，以及传承人类文明的各种物化形态和非物化形态的等等都可视为教材；课程不再是规范性的教学内容和教材，也不只是“文本课程”，更是“体验课程”，即课程在本质不是对所有人都相同的一刀切的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程，因此，教师和学生都不是外在于课程的，都是课程的有机构成部分，都是课程实施中最具活力的部分,都是课程的创造者和开发者，课程不是“死”的，而是动态的、创生的。很显然，上述三者的关系是依次包容的关系，即课程教材（教科书）。不难发现，如果我们的教学还囿于教科书的范围内，甚至不
9、敢越雷池半步，是很难实现课程功能转变这一课改重要目标的。要实现这一目标，首先，教师对教材必须有透彻的理解和体系上、结构上的把握。这是前提、是基础。这种理解和把握表现在两个维度：一个是学科知识内在的规律和系统的知识结构，明了知识的内涵及发展变化,且形成一套可操作的能让学生迅速建立这种知识体系的运作策略;另一个是学科知识与现实生活、学生经验的结合点，即例子，也可以说是问题情境，这是由教科书走向教材进而创生课程的生长点，许多教师只会教教材而不会用教材教的主要原因就在于找不到生长点。一个教师如果只会教课本上体现出来的知识点，甚至只会按课本顺序讲一遍课本内容，举一些课本和教参上的例子，而不会结合学生的实
10、际举一些现实生活中的例子，不会设计一些问题情境引发学生认知上的冲突进而激发学生的兴趣，那么就不会引起学生的积极参与，没有了交流、互动，课程的创生就成为一句空话。其次，教师要有高于学科知识的更为广阔的知识储备。过去经常说“要给学生一杯水，自己要有一桶水”，现在又提出来只有一桶水还不够，还要有一池活水，要不断更新自己的知识,否则的话自己囊中羞涩如何与学生交流？而教育的现实状况并不乐观，在学校里年龄超过 45 岁的有多少人还能继续上课？又有几个人还能教好课？“医生越老越值钱，教师越老越不受欢迎”，造成这种状况的原因可能是多方面的，而其中最重要的原因就是“越是教书的越不看书”，有多少教师能做到经常“与
11、大师对话、与现实中创造出来的优秀文化成果对话”？又有多少教师能坚持记教育日记、写教学反思？“百无一用是书生”这句话用在一些教师身上最为恰当不过了：教了一辈子的学，就只会自己所教的那一门学科的那一个学段的知识（教初中的是初中水平、教小学的是小学水平），而随着年龄的增长、记忆力的减退，参加自己所任教的那门学科考试也不及格;没有爱好，没有所长，一旦退休连个乐子都找不到。“勤于学习，善于思考”不仅是对学生的要求，更应该是教师的身体力行，也只有如此，才能做到“与学生共同成长”，否则就要被学生抛在后边，被社会抛在后边。问题二、教学方式的转变作为本次课程改革的重要任务之一就是要坚定不移地推进教师教学方式的转
12、变。先进的教育观念要通过先进的教育方式体现出来，而教育观念转变本身也要在教育教学转变中进行，二者是相辅相成的关系。观念不转变,方式转变就没有了方向,没有了基础;方式不转变,观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。教学方法除了受观念的影响外还与教学内容是密不可分的，当科学技术和社会政治经济文化等方面的发展变化使得教学内容不得不作相应的调整与改革的时候，教学方法也面临着必须变革和创新的时代要求，从上世纪初进步教育运动针对普遍存在的“学校中心”、“课本中心”、“教师中心”的传统教学模式进行革命性改造以来，在教学法方面的改革从未中断。现在，我们也面临着同样的问题，要完成教学方式的转变，有必要弄清历史上教学
13、方法的演变，从中是否可以看到我们现行教学方法的影子，弄清哪些是落后的，明确为什么要改、改哪些、怎么改。20 世纪以前传统的教学方法1、模仿、记忆和惩戒在我国从奴隶社会到漫长的封建社会，人们保存和传递祖先生产生活经验的主要方式是模仿和记忆，“先记住、后理解”是当时教学的基本原则。文化学习以经典为读本，教师鼓励学生熟记名著，并作口头或笔头复述，这样的学习内容和教学方式从汉朝历经两千多年基本没有变化。没有理解基础上的记忆和背诵对学生来说无疑是一件枯燥无味的苦差事，“头悬梁、锥刺骨”的故事可以说明当时学习的乏味，为了使学习能够继续下去，“尺戒”和“板子”是当时教师手中的必备物。模仿和记忆的教学方法，在
14、早期的希腊教育中也很盛行，人们树立伟大人物的光辉榜样，供年轻人仿效，年长的人或教师告诉年轻人：“这是对的，那是错的；这是光荣的，那是耻辱的；这是圣洁的，那是邪恶的；这样做而不要那样做。”伴随着这样的教导的，仍然是惩戒。“如果他不服从，那就象弄直一段弯曲的木头一样纠正他。”（点评：想一想我们现在的教学是否还有古代的影子，我 们对 学生的要求，我们的说教与之何其相似？不让学生体验，不 让学生判断，只让学生接受，是否应该改一改了。）2、伟大哲人的主张虽然上述方法在古代很流行，但这并不只是唯一的形式，针对这种教学方法的不足，古代伟大哲人提出了很多有价值的教学思想。孔子曾对当时只注重重复和模仿经典的做法
15、提出警告：“学而不思则罔，思而不学则殆。”另一位哲人指出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”苏格拉底的对话法是一种具有革新意义的教学方法，它的教学法的目的，主要不是传授知识，而是探求什么是可以接受的正确知识，这种通过对话探究知识的教学方法被苏格拉底称作助产术。他认为，自己作为教师的特殊作用在于帮助别人产出他们本来就有的真理。亚里士多德是全面反对教条方法的，他坚决主张，学会做一件事的唯一办法就是动手去做。（点评：孔子的教育思想很丰富，如温故而知新；不愤不启，不悱不发；举一隅而以三隅反;学而时习之等等，可以说 博大精深，更为难能可贵的是，孔子身体力行，实践了自己的教学思想，但是，孔子的弟子们却没有
16、继承和创新，而是将其视为教条，变成了僵死的东西。苏氏的观点未必就正确，但其 认为教师的作用就是帮助和引 导，在今天看来仍具有很强的生命力。）3、传统教学法的形成17 世纪以后，教学方法的发展在国外一些发达国家进入到一个新的阶段，许多教育家能够针对心理学和儿童特点，提出许多科学合理的主张。夸美纽斯主张，教学的出发点是感觉的世界，而不是教师或书本上的话。他强调不应把学生还不能接受的东西强加给他们。他反对传统教育的模仿、记忆和墨守陈规的做法，认为教师应当鼓励学生自己努力探索和发现。他“是第一个试图按科学的原则制定教学方法的人。”裴斯泰洛奇效法夸美纽斯，继续提倡并深入发展了夸美纽斯的教学方法。他明确论
17、述了应根据儿童自身发展的阶段制定适当的教学大纲和教学方法的思想，他把感觉过程作为教学方法的中心任务，采用直观教学的方法。福禄培尔的教学方法很重视儿童的学习，同时也考虑到儿童的智力和感情方面的发展，它的教育的出发点不是儿童的感觉（与夸美纽斯不同），而是他们的自身活动。他认为儿童有强大的驱动力和创造力，教师的任务就是鼓励和引导他们，把他们的驱动力和创造力用于值得的活动中。教学要考虑儿童发育的各个方面，为他们的自身活动创造条件。教师要以他们丰富的经验帮助儿童成长。19 世纪上半叶是教育史上从未有过的教育方法改革硕果累累的丰收时期，赫尔巴特是这时期伟大的教育家，他的教育理论产生于联想主义心理学，他制定
18、了四个教学步骤明了、联想、系统、方法。这四个步骤后来被其弟子发展为预备、提示、比较、总结、应用五个阶段，形成了后来广为流传的“五段教学法”，它的具体内容是：教师的任务首先是作准备，唤起学生心中关于讲授内容所涉及到的概念，然后以引人入胜的方式讲授新内容，并把它同学生已掌握的概念联系起来，巧妙地编织在已有的概念体系中。接下去就是分析在新旧概念结合的基础上形成的新体系，研究新的统觉体的内容。最后通过考察课堂练习、家庭作业等形式让学生应用所学的内容，加深印象。赫尔巴特主义作为吸取了夸美纽斯、裴斯泰洛奇和福禄培尔教学思想中的许多合理因素并反映了当时心理学发展成果的一种有影响力的教学理论体系，由于对儿童的
19、兴趣和儿童的心理发展规律给予了充分的重视，已经在理论上与传统的以机械灌输和死读呆记为特征的旧教育有了明显的差别。但是他由于仍然保持了“教师中心”、“课本中心”的特征，因此在本质上仍然未能摆脱传统教学模式的藩篱。20 世纪初，当传统教学模式不适应社会发展的需求时，以杜威为代表的进步教育家们把赫尔巴特主义作为传统教育的主要代表，给予了激烈的批判。杜威抨击赫尔巴特主义剥夺了学生自我活动的余地，实施的是强制的、非民主的、有抽象主义倾向的教育。从此，赫尔巴特教育就成了传统教育的代名词。（点评：在我国的教育现实中，旧的 传统的教学方法借助厚重的文化 传统，仍旧有很大的势力，复习、新授、小结、巩固、 测试等
20、教学环节仍旧是现在多数教师课堂教学的方法，与赫尔巴特的五段教学法没有太大的区 别 ，这几年改来改去仍旧没有太大的变化，究其原因，最主要的 还是“ 教师中心”、“ 课本中心 ”的观念根深蒂固。让我们来看一下进步教育运动是如何从批判走向建设的。）进步教育的新教学法19 世纪末 20 世纪初，在美国和欧洲的一些国家兴起了进步教育运动，在这场运动中，实行了数千年的“教师以教书本知识为主，学生以记忆、背诵书本知识为主，学习过程靠纪律和惩罚维持”的传统教学模式受到了猛烈冲击。进步教育的主要代表人物杜威，针对传统教育无视学生的兴趣和个性，教育内容脱离生活社会实际，教学方法违背学习规律的弊端，提出了一整套新的
21、教育理论主张，其中包括“以儿童为中心”（儿童是起点、是目的、是中心）、“教育即生活”（教育是经验的不断改组或改造）、“学校即社会”（“学校便是社会生活的一种形式”，学校是“把现实生活简化起来，缩小到一种雏形的形态”）、“从做中学”（教育应从学生的经验和活动出发，“是学校在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的形式”）的观点，这些观点对进步教育运动产生了指导性作用，并由此产生了许多教学方法的改革尝试。1、问题教学法问题教学法的创始人是杜威。杜威反对传统教育中学生消极被动地接受教师灌输书本知识、教学过程与学生的经验相脱离的教学模式，把教学过程看成是学生独立自主地发现、分析、解决问题的
22、过程，其基本步骤是：第一，学生必须感觉到困难，最好是他在自己所参与的活动中受挫，这样，如何使活动继续下去的问题就产生了；第二，一旦感觉到了问题，学生就要加以探索并明白地确定问题；第三，在彻底调整和分析了情境以后，学生就要收集资料，以明确怎样使自己开始时的活动得以继续下去，或者将其改造成一个更合适的形式；第四，学生根据假设，从自己的资料中推出它的含义；第五，学生把看来最能达到他的目的的假设付诸实践，并验证这个假设是否正确。可以看出，杜威的问题教学法是充分地体现了他所主张的“做中学”的活动原则的，他认为，儿童并不是先了解了事物以后才利用事物的，而是在利用事物达到某一目的的过程中了解这一事物的。问题
23、教学法也是建立在它的“教育即生活”、“学校即社会”的理论基础上的，他把他的问题法放在一个社会环境里，把学校看作是社会有机体，并指出，只有当学校本身是一个小型的合作社会时，它才会使学生为未来的社会生活做准备。问题教学法看重的是学生学习的内在兴趣，并认为只有把教学和学生天生的活动倾向联系起来，学生才会有内在的自发的兴趣。问题教学法也渗透了杜威关于学校纪律的看法，按照问题教学法来实施教学工作，可以想象，学校一定会比传统学校更喧闹、更杂乱。对此，杜威并不感到为难，他认为，在儿童互相交流、四处走动、忙于找到一些方法和途径来解决一个共同的问题的地方，和在学生静静地坐在课桌前，除非老师让他们做些事才允许活动
24、的地方，纪律标准必然是不同的，后者教师要时刻警惕着，防止学生违背学校规则，前者教师的时间和注意力放在鼓励学生形成良好习惯上，指导学生自己制定并执行确保活动继续下去的规则。除以上几点外，问题教学法在教师作用、思维与知识的关系上，与传统教育有本质的不同。在问题教学法中，教师只能在解决问题的过程中提供建议和指导（这有点象我们今天开展的研究性教学），而赫尔巴特派的教师总是在课堂教学中占据中心位置。赫氏教学法总是把思维看作是在获得知识的过程中产生的附属物，而不是把知识的获得看作是思维发展过程中产生的附属物。2、设计教学法最早是美国哥伦比亚大学工艺训练部主任理查德 1900 年提出的，他主张中学的工艺训练
25、，不应当以教师为主，要求学生按照教师规定的蓝图去做，而应当采取问题解决的方法，创设一个问题情境，有学生自己去计划，自己去实行，自己去解决。理查德称这种方法为“设计”。1918 年以前，美国教育界对“设计”的解说是，学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际问题。设计教学法是由克伯屈在杜威问题教学法的基础上改造而成的。他着重突出的也是学生通过主动操作，掌握解决问题的能力，学习实际有用的知识，同时，通过学习内容与学生经验的相关性来调动学生的兴趣和学习动机。克伯屈把设计教学法分为四种类型：（1）生产者的设计；（2）消费者的设计；（3）问题设计；（4）特殊学习设计或
26、熟练设计。比如在教学活动中可以由学生设计一个房屋建筑的问题情境，通过已学过的有关数学、几何、物理、化学等方面知识，设计一个施工蓝图。当遇到困难时，便去图书馆查阅资料或请教有关的机构和人来寻找解决问题的办法。设计教学法在美国出现后很快传到国外，受到广泛的欢迎并派生出许多变种。20 年代时传到中国，许多学校竞相仿效，搞了多种试验，但很快都以失败告终，主要原因就是这种学习方法太散漫、太凌乱；他的效能太限于目前应用，从小商店、小银行的活动中所得到的数目知识，决不能供给儿童所需的算学；从戏剧表演所得到的历史事实，决不能代替系统的历史研究。没有系统的眼光，只能得到知识的一鳞一爪。3、道尔顿教学法道尔顿教学
27、法是一种针对学生个别差异而实行的个别化教学方法，是为克服传统的班级授课制的弊端而进行的改革。在由裴斯泰洛奇开始、赫尔巴特继承下来的课堂口授教学中，教师对全班学生作同样的讲解，根本不考虑学生在能力、知识准备等方面的差异。当时许多教育家批评说，这种班级授课形式和刻板的一年一度的升级，已经成为了教育上再也不能容忍的陈规旧习。于是开始出现了一些使教学方法适应个别需要的改革试验。由美国的帕克赫斯特倡导发展的道尔顿教学法是当时最著名最广为传播的个别教学法。这种教学法把课程中的学习科目分成两部分。对学术性科目，教师和学生订立高度个别化的合同，学生个别地学习；对职业性、社会性和自然科学的科目，采用班组教学形式
28、，学生按班不按年级地进行学习。实施道尔顿教学法时，学生要与教师签订一个合同。在学年开始时，所有12 个月的学习内容都交待给学生们。学生们可以按自己的进度学习，用他们自己认为最好的方法去组织学习。这样的安排能保证学生理解学习任务，并使学生学有目标，有责任感。道尔顿教学法的基本特征是每门学科都有一个实验室，并配有一名专业教师。在实验室内，学生根据学习合同自由地学习，不受课程时间表的限制，鼓励进行小组学习，要求实验室中班级的所有学生在一定时间内应一起学习，一起讨论，学生进步的情况用图表记录下来，教师和学生定期进行评论，作为学生进步和实施帮助的一种极重要的手段。书面作业是合同制的中心。这些作业是由熟悉
29、各门学科的专业教师，详尽地根据每门学科的书籍、设备及其他相应实验室所具有的教材编制的。学校白天上课的时间一般是这样分配的：8：45 到 12：00 是自由学习时间，用以完成合同指定的作业；12：00 到 12：30 是学生集会和教师会议时间；从 12：30 到13：00 午餐前，是小组评论进展的时间。下午的课以班组为单位开展职业性活动或娱乐性活动。道尔顿教学法的革新性质十分突出。他取消了课堂教学形式，教室成了“车间”、“实验室”、“会议室”，教师成了顾问，儿童依靠的是自己的智能和创造力。它的积极价值在于，鼓励了心理学先驱对儿童个别差异性的认识，给学生创造了选择适合自己能力和素质发展步骤的细心计
30、划的教学空间求发展的条件。但是延续到 30 年代，在实施道尔顿制的教育实践领域，后进生的问题、抄袭作业不求独立发展的问题，日益显露出降低教学质量的弱点，虽然他在个别地区的顽强延续，在数十年后还依稀可见，但只能算是“变式”了。为修正这些过激的做法，改进教学组织形式，传统的班级授课方式又开始“回潮”。4、文纳特卡教学法文纳特卡教学法是比道尔顿教学法更为激进的一种个别教学方法（也叫适应个性教学法），由美国教育实验家沃什伯恩创造的。文纳特卡教学法设定了 4 个目标：（1）给儿童以优美快乐的生活；（2）充分发展儿童的个性；（3）个人的社会化；（4）养成儿童普遍必需的知识和技能。依据这 4 个目标，文纳特
31、卡把课程分为两个部分：第一部分为儿童将来生活必需的知识和技能，如阅读、拼字、习字、写作、计算等。这类课程还是学科课程，要求每个儿童在个别化教学中学得十分纯熟。第二部分是创造的参与社会的活动使儿童个人的能力和社交意识得到发展。如音乐、美术、文学欣赏和各种创造表演等，不必使全体儿童有统一的态度和统一程度的熟练。这一部分的课程，就儿童个人来说，可以发展个人的才能，是一种创造表演；而就团体来说，可以培养社会意识，又是一种团体活动，这里包括多种不同的设计。这类课程是属于“活动课程”。第一部分课程是进行个别化教学为了适应儿童的个性，安排在上午进行。第二部分是学校社会化活动用以进行创造表演和团体生活的训练，
32、安排在下午进行。在文纳特卡教学法中，实施个别教学，要有特殊的准备。首先是编辑儿童自学、自正（自我订正）的材料。这种教材要求通过调查、统计的方法，依据社会的需要和参照儿童身心发展的程序，把选定的材料按学科分为教材单元，并为每个单元制定一串由有顺序和系统的细小单位构成的作业指定，便于儿童自学；同时根据作业指定编辑自正材料，即答案，便于儿童自我订正。前一个教材单元学完，就学习下一个教材单元，儿童之间彼此不受牵制。其次是制订诊断测验。学生学了一个单元教材，就做后面的作业，进行作业测验，然后依据自正材料，自己订正错误，到这个单元教材认为纯熟了，就要求教师给予正式测验。正式测验的主要目的不在于评分，而在于
33、指出错误。它由教师评阅后，指出要补做的工作；儿童在补习以后，再要求正式测验，直到通过后才进行新的教材单元的自学。第二部分课程，是团体活动和创造表演活动。这种活动是为了“使儿童表现自己”，以起到“教育的功能”。如低年级的堆沙、粘土制作、剪纸、积木游戏；高年级的缝纫、木工、烹饪、美术、文学欣赏，等等；团体活动特别受到重视，如组织自治会、办小商店、编辑墙报、演奏音乐、表演自己编写的剧本、展览自己的工艺作品和美术作品，等等。这都由学生自己设计，自己进行，教师加以指导。文纳特卡教学法比起同是个别教学的道尔顿教学法来说，显然要更成熟、更稳健一些。它既注重儿童的个性和自由，也强调儿童的团体意识和社会化过程；
34、既改造传统班级教学的标准化而注重教学程式个别化，又重视自我教学的教材建设和课程体系的科学构造，并且有效地重视诊断测试。当然，文纳特卡教学法也有其他新教学法共有的毛病，这就是由于它在小学低年级自学能力比较差的时候就实行自学和个别作业，缺少教师的直接讲授，常有抄袭作业、敷衍了事之类的事情发生，导致了学生不能获得系统扎实的基础知识。这个教学质量下降的问题是进步教育运动中推出的各种新教学法都没能避免的问题。教育进步运动在彻底否定“以教师为中心”、“以课本为中心”的传统的灌输式教育的时候，形成了自己的“以儿童为中心”、“教育即生活”、“从做中学”和“以活动为中心”的关注学生兴趣和个性发展的新的教学思想和
35、教学方式，特别是在培养有民主自由意识的公民、有独立个性的个人、有从事社会各种工作实际能力的建设者等方面取得了显著的成效。但是，进步教育运动在克服班级授课制及传统教育弊端的同时，却走向了另一个极端：“以儿童为中心”、“以活动为中心”，因此，无论是关注学生内在兴趣的问题教学法、设计教学法，还是着重于个别教学的道尔顿教学法、文纳特卡教学法，都未能摆脱共同的命运：削弱了系统知识的传授，导致了教育教学质量的下降。20 世纪 50 年代以后，进步教育在“教育质量下降”的指责声中退出历史舞台，让位给反映了科学进步和时代要求的新的现代教学理论。现代教学理论和教学方式20 世纪 50 年代以后，一些发达国家为迎
36、接新技术革命的挑战，同时，也为在日益激烈的国际竞争中处于有利的地位，相继进行了旨在提高科学教育水平、促进科技发展的教学改革运动。这些教学改革运动的共同特点是致力于使教学模式从以传授知识为主转向以促进能力发展为主。在这方面，出现了许多反映时代要求的现代教学理论。其中被公认为最有影响的是以美国的布鲁纳、苏联的赞科夫和西德的瓦根舍因为代表的三大教学流派。他们从不同的角度试图回答在科技迅速发展的时代，知识量空前快速增长的情况下，应该如何有效地进行教学的问题。与此同时，还出现了与三大教学流派有同等影响作用且独具特色的布鲁姆的掌握学习理论和奥苏贝尔的“有意义接受”学习的理论等等。它们的思想和原则反映了时代的要求，代表了当代人对这些课题的思考，预示了未来教学方法改革和发展的方向。
