1、1第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展 1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。 2、新中国的对外汉语教学创始于 1950 年。1978 年 3 月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。北京地区语言学科规划座谈会简况提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：语言教学与研究（1979）
2、， 世界汉语教学（1987 ）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（ 1986）；成立专门的研究机构北京语言学院语言教学研究所（1984 ）。专家言论：王力： “对外汉语教学是一门科学” ；朱德熙：“ 实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983 年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。 第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性 对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。 学科归属
3、：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。 研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学” （崔永华，1997） 19 世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。 “两属性，三要素” 说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教
4、学是学科的应用属性，“对外” 是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义） 第三节 对外汉语教学的学科框架 对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。 研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。 陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行
5、对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（ 陆俭明，1999） 综观全局，对外汉语研究的四个层面研究： 第一层面 本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。 第二层面 认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。 第三层面 方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。 第四层面 工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。 作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。 2第四节 对外汉语教学研究的范围与内容 对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉
6、语作为第二语言的教学过程及习得过程。 对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么” 的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教” 的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括
7、四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。 关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。 现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对
8、外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲 第一节 对外汉语教学的教学设计 课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣） 教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。“语言培训”的一些内容和程序： 1、需求分析，包括社会需
9、求、工作需求和学习者个人需求。2、受训者的自然特性和职业特点分析。3 、确定培养目标和培训目标 4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。5、选择教学途径。6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。7、测试教学和课程的有效性。8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970） 总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一
10、的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。 一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：1、调查和需求分析阶段 2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985） 3进行总体设计时，一般按照下列方法进行：1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学
11、内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。7、明确教师分工和对教师的要求。 教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和
12、教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000） 大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。 大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975） 第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式
13、大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念功能大纲就属于这个类型。 过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角
14、度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。 语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本 p30） 功能意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本 p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本 P30） 任务大纲：20 世纪 80 年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构
15、为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本 P31） 第二节 汉语水平等级标准与等级大纲 汉语水平等级标准是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本 P33、34） 汉语水平等级标准研制的具体原则如下： 41、综合性原则 2、针对性原则 3、限定性原则 4、系列性原则 5、导向性原则 汉语水平语法等级大纲（简称语法大纲）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。 语法大纲的
16、内容特点（赵 P36）：1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。 词汇与汉字大纲在筛选词汇时依据的原则：1、常用性原则 2、均匀性原则 3、科学性原则 4、规范性原则 5、实用性原则
17、6、联想性原则 7、包容性原则 8、序列性原则（P39） 第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式 根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P4250）对外汉语教学的教学模式： 包括的 5 个基本要素： 1、理论基础 2、教学目标 3、操作程序 4、实现条件 5、评价 我国对外汉语教学特色教学模式：1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）3 、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）4、实况视听教学模式（孟国，1997）5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（
18、P54 、55） 第四节 对外汉语教学的课程与课程设置 一、 对外汉语教学课程的含义（P56） 学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：1、课程即学习过程，即语言的内化过程。2、课程即有计划的教学活动。3 、课程即教学科目 4、课程即文化意识的再造 二、 对外汉语教学的课程设置（p58） 主要有以下几种类型：1、综合课 2、专项技能课 3、转向目标课 4、语言知识课 5、翻译课 6、其他课程。（参考刘本 P300） 三、 对外汉语教学的课程研究（P60） 1、综合课的技能培养取向 2、专项技能课的微化训练倾向 3、各类课程的口语交际能力中心化倾向 4、课程的活动化倾向 5
19、、课程的教材一体化倾向 6、课程的规范化倾向 四、对外汉语教学的课程规范（P62） 课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。 课程规范主要包括：1、对课程性质及课程特点的规范 2、对课程目标和课程教学要求的规范 3、对课程内容的规范 4、对课程教学环节和教学方法的规范 5、对测试的规范第四章 对外汉语教学的教学法 第一节 对外汉语教学法回顾与展望 一 历史回顾 第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段 （50 60 年代初）。 5这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言
20、学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。 第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60 年代初 70 年代初） 教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练” 。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。 第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70 初 80 初） 这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这
21、一时期教学法具有听说法烙印。（P114 下）二 对外汉语教学法现状 20 世纪 80 年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：1、结构与功能结合的教学法（P116）2、结构、功能与文化相结合的教学法 3、教与学结合的教学法 4、科学综合的教学法 三 对外汉语教学法发展的趋势 对外汉语教学法发展到 20 世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：1、理论研究的并进化 2、
22、教学法形态的模式化 3、语言材料的语篇化 4、语法教学的强势化 5、教学的活动化和任务化 6、教学的立体化 第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121 ） 第三节 语言技能训练（P132 ） 第五节 语言交际能力培养（P141 ） 一 语言交际能力 语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。 语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。 交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。 交际能力
23、理论对交际能力提出的著名的 4 个参数：1 、是否在形式上可能，即和语法性 2、是否可行，即心里可行性 3、是否得体，即社会文化得体性 4、是否实际出现了，即实际出现概率。 交际能力的四个方面（Canale 和 Swain,1980）：1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。2、社会语言能力，适当地表达和理解能力 3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143） 二 语言交
24、际能力的培养（P144） （一）语言交际能力的形成 （二）培养语言交际能力的途径 （三）语言交际能力的训练重点 培养语言交际能力应遵循的基本原则：1、语法原则 2、交际原则 3、文化原则 4、综合原则 在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：1、要注重训练学生对语6言多样性的把握。2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。3、要注重训练学生整体性地理解和表达 4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。第五章 对外汉语教材的基本理论研究 第
25、一节 对外汉语教材编写和研究概述（150） 一 20 世纪 5070 年代的教材编写概况 1、1958 年 邓懿 汉语教科书商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材 二 20 世纪 80、90 年代 21 世纪初的教材编写情况 基础汉语课本（李培元，外文出版社，1980） 实用汉语课本（刘珣 商务印书馆 1981） 初级汉语课本（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986） 第二节 第二语言教材的属性和功能 一 基本属性 1、工具性 2、系统性 3、规范性 4、实践性 5、国际性 二 基本功能 1、教学功能 2、媒介功能 3、文化交流功能 4、激发学习兴趣的功能 5、促进学
26、科建设的功能 教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163） 第三节 第二语言教材的基本分类 一 一般分类 1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材 2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材 3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材 4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材 5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164） 吕必松 赵金铭 刘珣 从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程 1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训
27、练 2、语言知识类教材 3、文化知识类教材 4、特殊用途语言教材 第四节 第二语言教材编写的通用原则 赵贤州（1988）提出教材编写的 4 原则：1、针对性 2、实践性 3、趣味性 4、科学性 吕必松（1993）：1、实用性原则 2、交际性原则 3、知识性原则 4、趣味性原则 5、科学性原则 束定芳 庒智象（1996）：1、真实性原则 2、循序渐进原则 3、趣味性原则 4、多样性原则 5、现代性原则 6、实用性原则 刘珣（2000）：1、针对性 2、实用性 3、科学性 4、趣味性 5、系统性 赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进
28、）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科7性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能） 二 教材编写的通用原则 （一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括 1、定性 确定所编教材的性质 2、定位 找准所编教材的位置 3、定量 规定所编教材的容量 （二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目
29、的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等 （三）特色原则：（P177） （四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。 （五）时代原则： （六）语体原则 （七）文化原则 （八）趣味原则 （九）实用原则 （十）立体原则 第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185 ） 一 思想准备 二 理论准备 三 资料准备 （一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章 （二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材 （三）收集和分析教学大纲 （四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“
30、素材” 四 教材编写方案的制定 （一）教学对象需求分析 （二）明确教材编写目标 （三）研究教材的创新和特色 （四）确定教材编写原则 （五）规划教材的体例和构成 （六）实现目标和保证创新的措施 （七）制定一个具体的编写方案 （八）制定一个合适的工作程序和时间表 第六节 第二语言教材评估（P196 ） 第七章 汉语作为第二语言的测试 语言测试的历史可以追溯到 19 世纪末、20 世纪初，大体经历了 4 个主要的发展阶段。 第一个阶段为传统时期或前科学时期（20 世纪 50 年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。 第二阶段
31、为心里测量 结构主义时期或科学时期（ 20 世纪 50 年代末、60 年代初到 70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原8则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。 第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20 世纪 70 年代至 80 年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。 第四个阶段为交际法语言测试时期（20 世纪 80 年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语
32、言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的功能意念大纲和交际大纲。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。 从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。 第一节 语言测试的基本类型 一 几种不同用途的测试 语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。（一）成绩测试
33、：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。 （二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。 （三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是
34、否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。 （四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。 （五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。 二 主观性测验和客观性测验 根据评分方法不同
35、，测试可以分为主观性和客观性测试。 主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292） 三 分立式测试和综合式测试 分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。 综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合9起来并加以运用。 四 标准化测试和非标准化测试 标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发
36、或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：1、试题编制的标准化 2、测验实施的标准化 3、阅卷评分的标准化 4、分数转化与解释的标准化 20 世纪 80 年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。 第二节 语言测试开发（P297 ） 一 设计阶段 （一）对测验目的的描述 （二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述 （三）对测试对象的描述 （四）定义测验所要测量的结构 （五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9 以上。 效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它
37、所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。 后效：主要指语言测试对教学产生的影响。 （六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段 （一）确定好整个测验试卷的构成 （二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段 （一）预测 （二）实测 第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311 ） 第四节 语言测试的质量评估：信度和效度 信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。 效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多
38、大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。 效度的类别：（P338） 影响效度的因素：（P343）第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437） 第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用 （一）文字处理 （二）辅助语言教学和训练 （三）辅助语言测试 （四）语聊分析 （五）教学管理 第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境 中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界10面的操作系统。 语料库技术（P445） 语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定
39、量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。 概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：1、基本语料库建设 2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等 3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟” 语料库 4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。 对外汉语教学用语料库建设及检索系统 1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。 2、现代汉语句型语料库 3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有
40、一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。 4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统 5、汉语教学多媒体素材库和资源库 第三节 汉语计算机辅助教学 计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction） 课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是 CAI 系统的核心。 二 汉语计算机辅助教学概述 （一）应用场所 1、应用于课堂教学 2、应用于课下辅助训练 3、应用于
41、自学 三 计算机辅助教学系统的特点 （一）优越性 1、直观性 2、个别化特性 3、保护性 4、自由行 5、公平性（二）局限性 1、软件设计的局限 2、学生对电子教学的不适应 3、缺少竞争的约束机制 4、缺乏人格化品质 5、周期长、制作成本高 四 CCAI 的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的 设计原则：1、内容正确、规范 2、媒体素材的有效性 3、交互方式适当 五 CCAI 的基本类型 按教学模式划分为：1、操练与练习型 2、个别指导性 3、对话与咨询型 4、游戏型 5、模拟型 第四节 多媒体汉语计算机辅助教学 一 多媒体技术与对外汉语教学 多媒体技术应用于对外汉语教学的意义
42、 1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。 2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。 3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。 4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。 第五节 汉语远程教学的现状及发展 11目前远程教学活动主要有两种形式：1、网络型教学 2、远程电视会议型教学 （一）网络远程教学 1、以网页为主的网络课件教学 2、通过 e-mail 交流 3、向 BBS 投稿 4、利用 Internet 进行的双向视频笔谈式交流 5、网络电话 第六节 现代教育技术
43、与对外汉语教学 一 现代教育技术带来的变革 （一）备课方式的变革 （二）授课方式的变革 1、在大屏幕演示教室里授课 2、在多媒体教室里授课 （三）学习方式的变革 （四）考试方式的变革 （五）科研方式的变革对外汉语教学概论习题要点总汇填空或选择题：（熟记）1. 对外汉语教学的全部教学活动可概括为总体设计、教材编写、课堂教学、 语言测试 等四大环节。2. 对外汉语语言要素的教学包括语音、词汇、语法、汉字等四个方面。3. 作为一项处理教与学关系的教学原则，对外汉语教学应以学生为中心，以教师为主导。4. 对外汉语教师对不同民族的文化应采取客观、尊重的态度。5. HSK 的全称汉语水平考试，是为母语非汉
44、语的学习者制定的，其初、中等共分八级 6. 对外汉语教学学科的基础理论主要有：语言学、心理学、教育学。7. 对语言学习发生重要影响的因素有：语言迁移、.社会文化环境、学习者的主体特性和个性因素等。8. 编写与评估对外汉语教材需遵循的基本原则是实用性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则。9. 从教学性质上看，对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学。10. 第二语言教学的根本目的是培养学生的言语能力和运用目的语进行交际的能力_。11. 第二语言教学的全过程和全部教学活动包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试等四个环节，其中心环节是课堂教学。12. 第二语言测试可分为水平测试、成绩测
45、试、诊断测试和潜能测试四大类。HSK 是种水平测试。13. 对外汉语教学的教学规律是由语言规律、语言学习规律、语言教学规律等共同决定的。 14. 语言能力和语言交际能力一般分为理解和表达两种，表达能力指的是说和写能力。15. 练习是语言学习的重要一环，练习的种类有理解性练习、模仿性练习和 交际性练习 等等。16. 根据阅读方法的不同，阅读可以分为略读、跳读、精读和 泛读 等几种。17. 直接法是作为 语法-翻译法 的对立物在西欧出现的，代表人物是贝力兹。18. 功能法 产生于年代的西欧，创始人是英国语言学家威尔金斯。19. 许多学者区分学习和习得。按照一般的看法，儿童掌握母语的过程和方法是 习
46、得 。20. 瑞士著名心理学家 皮亚杰对儿童认知发展理论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。21. 有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的可能性就大大减低了。这种假说称为 临界期 假说。22. 典型的对比分析包括描写、选择、对比和 预测 四个步骤。23. 在目的语国家学习时，文化接受过程一般分为四个阶段：观光期、 挫折期 、逐渐适应期、接受或完全复原期。24. 通常所说的大写字母“C”文化（Culture）指的是 知识文化或知识性 文化。25. 社会语言学家海姆斯所提出的“交际能力” 的概念主要包括两方面的内容：一是语法性，即合乎语法；12二是 可接受性或得
47、体性 。26. 认知法的心理学基础是认知心理学，语言学基础是 转换生成语言学 。27. 偏误分析的理论基础是 中介语理论 。28. 一部好的汉语教科书应该具有科学性、实用性、 针对性 和趣味性。29. 赛林格提出的 “中介语”是指介于本族语和目的语之间的独立的语言系统。它是由 第二语言学习者 创造的语言系统。30. 广义的教学法指教学法体系，狭义的教学法指 （具体的）教学方法和技巧 。31. 按评分的客观化程度区分，作文属于 主观性 试题。32. 第二语言教材可以分为不同的类型， 儿童汉语 、 大学英语等是按 学习对象/教学对象 分出来的；旅游口语 、 商务汉语是按 学习目的/教学目的 分的3
48、3 对外汉语教学的学科理论基础主要包括：语言学、语言学习理论 和 一般教学理论 。34. 对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为 第二语言 的教学。35. 教材 是教师教学和学生学习的依据，它与教学计划、教学大纲共同构成学校教学内容的主体。36 教材评估的基本原则是实用性、知识性、针对性、交际性 和科学性、趣味性37. 语言交际能力是由言语技能和 言语交际技能 构成的。38. 记忆分为 长时 记忆和 短时 记忆两种。39. 对外汉语教学的学科理论主要包括教学理论和 教学法 两部分。40 主观性试题、客观性试题是从评分的客观性的角度划分出来的。41.认知法的理论性基础是乔姆斯基转换生成语言学和认知
49、心理学。42 对母语是英语的学生来说,.声调或送气音和不送气音 是他们学习汉语语音时遇到的最大困难。43 HSK 考试分为基础汉语水平考试初中等汉语水平考试、高级汉语水平考试三种，共分为 11 级。44 美国语言学家乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的能力，他把这种能力称为语言习得机制。45 就语言学习而言，沉思型和冲动型是两种不同的认知方式。46 成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习的成果。47 言语交际能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。48. 现代汉语教学理论在教师的“教”和学生的“学”之间，更加强调学。49. 语言教学与语言学教学的不同之处表现在教学目的、教学内容、教学原则、教学方法和教学技巧等方面。50. 替换练习的心理学基础是行为主义。 51.课堂教学是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的主要途径。 52. 许多外语学者在其外语达到一定水平以后，在一段时间内可能会出现止步不停的情况，这种现象被称为“化石化 ”53. 听力课一般分为两种：精听和泛听，前者是为了理解听力内容的细节，后者在于把握听力材料的大意 。54. 中介语是介于本族语和目的语之间的一种独立
