1、第一章 课程与教学概论 第一节：课程概论第二节：教学概论第三节：课程与教学的关系第四节：课程研究的历史发展第五节：教学研究的历史发展第一节 课程概论一、 课程的涵义 1、我国：学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。 2、西方： 学习计划 由学校组织的有计划的学习活动 学生期望学习的内容 教学程序，包括目的、内容及其组织 学习者的经验或体验3、课程内涵的变化从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。从强调目标、计划到强调过程本身的价值。从强调教材这一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。从只强调显性课程到强调显形课程与隐性课程并重。从强调“实际课程” 到强调“ 实
2、际课程”与“空无课程”并重。从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。二、课程论的产生 课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是 20 世纪初的事情。 学界一般以博比特的课程论 （1918 年）一书作为课程论从教育学母体中脱胎、诞生的标志。 课程论研究的主要内容有：课程的基础、课程的设计、编制和课程改革等。第二节：教学概论一、教学的涵义1.教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。 ” 2.“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知
3、识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 ” 3. “教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。这里要注意的是结合或统一二字。就是说，只有教或只有学的片面活动，或者说只是这二项活动的简单相加而没有什么结合或统一，都不是我们所说的严格意义上的教学活动。 ” 二、教学论的产生 学记被认为是世界上最早的教学论专著。 第一个倡导教学论的是德国的拉特克。1632 年，捷克教育家夸美纽斯的大教学论一书的问世标志着教学论的诞生。第三节 课程与教学的关系 人们对课程与教学之关系的不同的认识主要源自于不同的课程观与教学观。 人们对课程与教学的关系问题的认
4、识总体上经历了从分离到融合的过程。一、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。二、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。之后，这种观念在前苏联最具有代表性。我国很多研究者也持这种观点。三、课程包含教学 这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为课程是一项完整的系统工程，由前期
5、研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。 持这种观念的课程专家甚多。在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。四、课程与教学整合该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他在民主主义与教育 （1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源。第四节 课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展 1、诞生的社会背景 20 世纪初美国发生的“社会效率运动”，科学管理理论的广泛影响。 基本特征：效率取向、控制中心，把科学等
6、同于效率，把人视为生产工具。2、博比特的课程开发理论：（1）教育的本质： 教育是为成人生活作准备 教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 教育即生产（2）课程的本质：学生为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。（3）课程开发的方法：活动分析法（4）课程开发的步骤：人类经验分析具体活动或具体经验分析课程目标的获得课程目标的选择教育计划的制定3、查特斯的课程开发理论（1） 课程开发的步骤：1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。3）将被分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。4）
7、把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。 5) 删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。6) 收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。7) 根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。4、博比特与查斯特的贡献与局限（1）贡献： 第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并努力增强其科学性。 提出了课程开发过程的一系列基本问题（2）局限： 易导致忽视儿童阶段的存在价值； 把教育过程等同于企业生产过程，背离了教育的本质； 把课程开发过程视为机械的“课程工程”， “见物不见人 ”。二、科学化课程
8、开发理论的进一步发展美国著名教育家、课程理论专家拉尔夫泰勒 1949 年出版了课程与教学的基本原理 ，被称为现代课程理论之父，其理论被称为“泰勒原理”。1、 “泰勒原理”的思想渊源和实践基础 思想渊源：贾德和桑代克的心理学理论；早期课程学者的研究。 实践基础：八年研究2、 “泰勒原理”的基本内容1) 确定教育目标2) 选择教育经验3) 组织教育经验4) 评价教育计划3、 “泰勒原理”的实质: 追求“技术兴趣” 、追求理性化、科学化，忽视人的主体性和创造性。三、课程理论丰富与发展1、学科结构课程理论基本内容：知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，特别重视
9、知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作为课程的基本形式，学科专家在课程编制中起重要作用。代表人物：布鲁纳、施瓦布等2、社会改造课程理论 基本内容：课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象、社会改造和社会活动计划等方面。课程不应该帮助学生去适应现存社会，而要建立一种新的社会秩序和社会文化。 代表人物：弗莱雷、布迪厄、安杨等3、学生中心课程理论基本内容：主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程的基本特征是，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。代表人物：杜威、
10、罗杰斯等。 第五节 教学研究的历史发展一、教学论的早期发展（一）拉特克的教学论教育史上首倡教学论研究，自称“教学论者” 。认为教育是人与生俱来的天赋的权利。教学论就是“教授之术” 。其教学论的特点是：以教学的方法技术问题为教学研究的中心；教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于科学知识的性质；确立了“自然教学法”。 拉特克教学论是启蒙时期教学论的确立，提出的教授之术“自然教学法” ，着重强调要尊重学生的心理，尊重知识的性质即知识的逻辑，运用国语力求国民的统一和国家的自主独立。 “教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教才能使学生最容易、最牢固地掌握”。（二）夸美纽斯的教学理论十七世纪捷克著名
11、的教育家夸美纽斯，在继承古代希腊和罗马丰富的教育思想遗产，吸收文艺复兴时期人文主义进步的教学理论的基础上，总结了他自己长期的教育思想与教学理论， 大教学论是他的一部代表作，也是近代西方第一部独立的教学理论著作，在教学论发展史上具有里程碑的地位。1、自然为鉴的原理：根据儿童的天性、年龄、能力进行教学。循序渐进2、兴趣与自发性原理：3、活动原理：躬行实践、实际中认识事情。4、直观原理：教学从观察开始；金科玉律。卢梭、裴斯泰洛齐的教学论二、19 世纪教学论的进一步发展（一）赫尔巴特的教学理论1、观念心理学观念、统觉、观念团、思想之环将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。对
12、近代教学理论发展的主要贡献是：建立了以统觉论为基础的教学理论；2、教学的任务是培养“多方面兴趣”兴趣理解为学生理智的自动精神，提出要把多种兴趣培养作为教学的直接目标。 经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。中学设置两类：历史类与科学类3、教学的形式阶段创建了教学过程的明了、联想、系统、方法四段论明了：清楚、明确的感知新教材联想：新的观念与旧的观念结合系统：概括出一般概念和规律方法：应用于各种情境。这四个阶段决定着教学过程的程序，他的后人继承并发展为五个阶段，即预备、提示、联系、总结、运用4、教育性教学（二）杜威的教学理论1、对传统教学本质观的批判：外塑论与预成
13、说发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用二不断增加经验的意义的过程。2、基于经验的教学论经验是人作用于环境和环境作用于人这个两个方面的联合，通过反省思维实现。经验包括人，也包括环境。通过阐述人与环境连续的交互作用消解了二者之间的对立。知行统一、 “从做中学”在批判传统学校教育的基础上，提出了从做中学这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是做 的过程。在他看来，如果儿童没有做 的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。反省思
14、维与问题教学 好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。 一个思维过程，具体分成五个步骤（“思维五步”）: 一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步” 出发，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿
15、童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。三、20 世纪教学论的多元化发展20 世纪的教学论进入微观的教学设计问题研究20 世纪上半叶：科学教学论的早期：沟通学习理论与教育教学实践20 世纪 50、60 年代：行为主义教学设计理论：斯金纳70 年代：认知性教学设计：加涅80 年代：整合的教学设计：学习者、媒体、环境的交互作用。建构主义（一）程序教学理论斯金纳认为课堂教学过程中应该有一个严密的组织进行强化，同时他认为作为教师是根本无法进行如此严格的强化的，即使教师将所有的时间都用于一位学生也不可能胜任，只有通过机械装置才能提供大量有必要的练习。于是斯金纳就着手设计
16、的教学机器。 程序教学既可以用机器进行，也可以编成教材进行。这种教学可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学生的学习质量。程序教学适合于学生自己学习，强调每个学生自学的重要性和独特性，主张教师运用个别化教学来行动和思考。 斯金纳程序教学的原则：1) 积极反应原则2) 小步子原则3) 及时强化原则4) 自定步调原则5) 低错误率原则（二）结构主义教学理论 代表人物：布鲁纳。 教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。布鲁纳提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。所谓基本结构，指各
17、种基本概念、基本原理及其相互间的规律和联系。要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法” 。 （三）发展性教学理论前苏联教育家赞科夫认为“教学要在学习者的一般发展上取得尽可能大的效果”， 教学任务在于教学过程既要学习者掌握必要的知识和技能的同时，又要使学习者的得到一般的发展。他这样就把教学同发展结合了起来，即是在学习者得到一般发展的基础上，让学习者高质量的理解知识、掌握技巧。 （四）人本主义教学理论 代表人物：罗杰斯等 在教学目标上，强调个性与创造性的发展。在教学内容上，强调学生的直接经验。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我
18、发现。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。在教学过程中要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系。 第二章 课程开发与教学设计的基本模式第一节 课程开发的基本模式第二节 教学设计的基本模式模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。第一节 课程开发的基本模式课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。由课程编制，课程建设等发展而来。课程开发主要考虑：历史、哲学、文
19、化、政治、心理学、经济等因素。课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同合作的事业。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。20 世纪以来，主要有目标模式、过程模式目标模式主要包括泰勒模式和 20 世纪 60 年代出现的多种以目标为核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。 课程研究与开发导论一、目标模式（一）目标模式的产生20 世纪初，受工业和科技进步的影响，工业领域出现了以行为主义、实证科学
20、为基础，采用科学化目标管理的经典模式泰罗制。在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化运动” 和“教育科学化运动” ,很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从“功效”、 “经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的设想。 对目标模式的改善：泰勒 课程开发目标模式的契机：1934 年至 1942 年间，美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8 年研究” 。 （二）泰勒模式1949课程与教学的基本原理泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划1、课程目标的确定泰勒确定教育目标是课程开发的出发点
21、。课程开发的过程决定于预定的教育目标。 3 个来源：（1）学习者本身：教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化。研究学生是确认这种变化的前提。学习者研究的两个步骤：了解学生的现状；把学生的现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教育目标。忽视了目标确定过程中，学生的作用和要求。1976 年，泰勒对此做了修订。（2）当代校外社会生活：教育目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应该成为教育目标的来源。现代社会的特点决定的。心理学关于迁移的研究分析社会生活制定教育目标的方法：工作分析和活动分析分析当代生活，揭示学生运用知识的领域使学生理解当代生活的问题中的基本原理特定的教育目标要适合儿童的兴趣与需要要
22、经过教育哲学的选择和其他来源相结合。70 年代在课程开发中的两个新重点强调对于课程开发有观点学生校外学习领域做全面考察。三个观点：在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值提出校外课程主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境（3）学科专家的建议 2 道过滤网：通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选表述目标：用行为和内容构成二维图表。如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。 （2）如何选择学习经验学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。泰勒提出 5 条
23、原则： 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容 使学生由于实践该目标而获得满足感 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 同一种学习经验也可能产生数种结果 （3）对于如何组织经验，泰勒提出：学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻辑组织和心理组织”的关系。结构要素。可分为 3 个层次：最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson） 、课
24、题（topic）或单元（unit） 。（4）关于课程评价，泰勒认为：评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。（三）对目标模式的评价1、四个步骤的关系确定教育目标是出发点选择教育经验和组织教育经验是主体环节评价教育计划是课程开发运行的保证2、地位20 世纪 50.60 年代课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教育学流派和思想。目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的
25、结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。 3、目标模式存在的局限：（1）忽视了人的自主性。（2）忽视了教育本身具有的内在价值。（3）强调教的结果，而不重视内容。（4）工具性的知识观。（5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。 二、过程模式（一）对目标模式的批判针对人们对目标模式的盲目崇拜目标模式应用于课程开发的两个障碍：1、误解了知识的本质。知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。目标模式使教育结果形
26、式化，降低了质量标准。使知识服务于既定目标的工具化倾向。2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。不能改进实践。（二）过程模式的基本内容1、过程模式的含义：课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。2、过程模式的思想基础过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中。（三）过程模式的基本内容1课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。 反对把教育作为工具，
27、主张教育要关注具有内在价值的活动。 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求。2选择课程内容的标准 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。 1971 年，拉思在教育领导杂志上发表了一篇题为“没有特定目标的教学” 的论文，在文中，他提出了鉴别教育活动内在价值的 12 条标准。3课程评价的方法斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。他主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者，
28、而不是一位判分者。 （五）对过程模式的评价1、 贡献：在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。强调过程的教育价值，学生是积极的活动者在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者2、 局限：（1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。（2）过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局
29、限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。 （3）过程模式涉及“需要” 、 “兴趣”、 “成长”及“ 发展”等概念， “需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“ 需要”之间作出取舍。（4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师的能力问题。第二节 教学设计的基本模式一、认知取向的教学设计模式（一）基本特征基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。（二）代表模式1、布鲁纳的教学设计模式。结构课程论、教学认识论和发现学习论（1）主要观点： 该模式是
30、以其“发现学习”理论为基础的。教学过程不能仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识，同时获得探究的态度和方法。发现的过程是一种高级的心理过程，问题解决的过程。这种学习的特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注重内部动机，注重信息的灵活提取。学习中的发现行为的价值：一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标发现行为有利于直觉思维能力的发展有助于引起学生学习的内部动机和自信心有助于记忆的保持假设：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。基本精神是：使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的能力和智力发展特征。儿童认知发展
31、三个阶段：行为表征图像表征符号表征（2）优点：有利于培养智力的卓越性；有利于激发内在动机；有利于学会发现的方法与技巧；有利于记忆的保持。（3）局限：如果不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程度和教师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广，是行不通的（4）运用发现法应注意： 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。 应根据学生的年龄特点和思维特点。 应根据教材的性质和学生的特点。知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。2、奥
32、苏伯尔的教学设计模式 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础。强调学生认知结构的发展 奥苏伯尔把学习从两个维度上进行划分：根据学习的内容，分为机械学习和有意义学习；根据学习的方式，分成接受学习和发现学习。机械学习的心理机制是联想意义学习的机制是同化同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式，目的是促成学生有意义学习及认知结构的发展教学内容的安排要精心设计，奥苏伯尔提出两条安排教学内容的原则： （1）逐渐分化原则。（2）综合贯通原则。 奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必须具备两个条件：第一，学习者必须具有意义学习的心向。第二，新学习
33、的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义。先行组织者的教学策略先行组织者：利用相关的和包摄性较广的，最清晰的和最稳定的引导性材料，在呈现教学内容之前介绍。有利于确立有意义学习的心向。两类组织者：说明性组织者，用于提供适当的类属者比较性组织者：整合和新旧知识的可辨别性二、行为取向的教学设计模式（一）基本特征行为取向的教学设计模式的基础:行为主义心理学。从行为的角度关照人的心理，试图找到人的行为本质及其变化规律，以有效控制行为。（二）代表模式斯金纳的程序教学模式。以操作性条件反应和强化原理为理论基础程序教学设计：呈现教材的编制和教学机器的使用呈现教学的五个原则：积极反应原则小步子原则即时强化
34、原则自定步调原则低错误率原则评价：影响了世界教学改革运用促进了学习理论的科学化，加速了教育学与心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化重视教学的个别化，重视学习者的非智力因素的发展和在学习中的作用强调积极反应的原则和自定步调的原则，为学习者的人格独立与自由创造了条件。三、人格取向的教学设计模式（一）基本特征该教学设计模式主要是以人本主义心理学的基础上发展起来的。人格取向的教学设计模式是“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”进行教学设计的模式。（二）代表模式：罗杰斯的“非指导性教学”。1、罗杰斯的学习本质观：（1）人类生来就有学习的潜能。（2）当学生觉察到学习内容与他自己目的有关
35、时，意义学习便发生了。（3）改变自我组织的学习是有威胁性的，往往受到外部威胁的抵制，对自我学习产生影响。（4）大多数意义学习是从做中学的。（5）学生负责任地参与学习过程会促进学习。（6）学习者自我发起的学习，是最持久、最深刻。（7）当学生以自我批判和评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。（8）在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。2、非指导性教学的基本特征：（1）依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，排除有害于学生成长和发展的障碍。（2）强调教学情境的情感方面而非理智方面。（3）强调学生此时此刻的情
36、形，而不去关心他过去的情感经历。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和关系。作业：1、加涅教学设计模式的基本观点2、赞可夫发展性教学理论的基本观点及现代教学意义第三章 课程与教学目标第一节 课程与教学目标的涵义与功能第二节 课程与教学目标的基本取向第三节 课程与教学目标的确定第一节 课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义(一) 教育目的、教育目标1、教育目的：教育的总体方向，所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。2、教育目标：教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。(二) 课程与教学目标是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的
37、教育价值。(三) 教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教育目标。课程与教学目标依据教育目标来制定。 二、课程与教学目标的功能(一) 为课程内容与教学方法的选择提供依据(二) 为课程与教学的组织提供依据(三) 为课程实施提供依据(四) 为课程与教学评价提供依据第二节 课程与教学目标的基本取向一、 “普遍性目标”取向(一) 普遍性目标的涵义普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用
38、于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针。(二) 普遍性目标的特点把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。(三) 普遍性目标的价值取向“普遍主义” 的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。(四) 普遍性目标的价值与局限1、价值：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。2、局限：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整
39、，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义。二、 “行为目标”取向（一）行为目标的涵义行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。（二）行为目标的特点精确性、具体性、可操作性。（三）行为目标的价值取向行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。（四）行为目标的优势与不足：1、优势：行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。
40、便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。2、不足：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。（五） 、布卢姆等人的“教育目标分类学”1、教育目标分类学的三大领域 认知领域 情感领域 动作技能领域2、教育目标分类学的基本特征： 教育目标具有层级结构 教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述 教育目标超越了学科内容。 3、贡献：为教育理论与实践提供了一
41、个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。4、局限：把课程与教育目标分为三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界限不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。5、未来方向过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。三、生成性目标（一）生成性目标的涵义生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。（二）生成性
42、目标的特点生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果。（三）生成性目标的价值取向生成性目标是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。（四）生成性目标的价值与缺陷1、价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标。学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识。基于生成性目标的课程必然是终生学习
43、。2、缺陷：过于理想化。首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练。其次，很多教师也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的。总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能很难找到适切性。四、表现性目标（一）表现性目标的涵义每个学生个体在与具体教育情境的“际遇”中所产生的个性化表现。（二）表现性目标的特点旨在培养学生的创造性，强调个性化。意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。（三）表现性目标的价值取向本质上是对解放理性的追求。 （四）表现性目标
44、的价值与局限性1、价值： 反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题； 以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性、注重课程情境的具体性； 不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用； 表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性、差异性。 在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评、鉴别式的评价方式。2、局限：不容易操作第三节 课程与教学目标的确定一、课程与教学目标的基本来源（一）学习者的需要 作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发
45、展的需要。 作为满足学习者需要的课程与教学目标的确定，本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程。 （二）当代社会生活的需求 从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。 作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定，拉尔夫 泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标。 就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则、民族性与国际性统一的原则、教育先行的原则。（三）学科知识 即学
46、科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等等。 作为课程与教学目标的学科发展的确定，在确定课程与教学的目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的来源。就目前来说，则需要回答以下几个问题：知识的价值是什么？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？二、确定课程与教学目标的基本环节（一）确定教育目的（二）确定课程与教学目标的基本来源（三）确定课程与教学目标的基本取向（四）确定课程与教学目标第四章 课程内容与教学方法的选择第一节 课程内容的选择第二节 教学方法的选择第一节 课程内容的选择课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、
47、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。课程要素有概念、原理、技能、方法、价值观等。斯宾塞的“什么知识最有价值”的命题首次明确提出了课程选择的问题。一、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程的主要内容。主张课程内容即学科知识的人有要素主义教育学者、永恒主义教育学者、20 世纪五六十年代的结构主义课程论者。选择学科知识作为课程内容应处理好以下关系： 1、学科知识与课程内容的关系。2、科学、艺术与道德的关系。3、 科学与技术的关系。 4、概念原理的知识与过程方法的知识之关系 。（二）课程内容即当代社会生活经验当课程目标的
48、基本来源是当代社会生活经验的时候，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。 1、被动适应论被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨。被动适应论观点的代表是博比特与查特斯。2、主动适应论主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。主动适应论的代表是杜威。典型的主动适应论包括杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论。3、超越论超越论认为当教育及课程的主体地位真正
49、确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。从“被动适应论” 到“ 主动适应论 ”再发展到“超越论”的历程，即是学校课程的主体性不断受到尊重，学校课程的主体地位不断得到提升的过程。（三）课程内容即学习者的经验当课程目标的基本来源是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。卢梭的“自然教育论” 及相应的浪漫自然主义经验课程理论，杜威的“进步教育论”及相应的经验自然主义经验课程理论，都把学习者的经验置于课程内容的核心地位。选择学习者的经验需要确立以下基本观念：1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。2、学习者是课程的开发者。3、学习者是知识与文化的创造者。4、学习者创造着社会生活经验。（四）三种课程选择取向的关系学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的；所有学科知识和社会生活经验只有经过了学
