1、 1学习动机专题一学习动机理论介绍1、学习动机概述：学习动机，是指激发学生学习活动，维持已有的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在心理状态。学 习 动 机 指 的 是 学 习 活 动 的 推 动 力 ， 又 称 “学 习 的 动 力 “。 它 并 不 是 某 种 单 一 的 结 构 。学 生 的 学 习 活 动 是 由 各 种 不 同 的 动 力 因 素 组 成 的 整 个 系 统 所 引 起 的 。 其 心 理 因 素 包 括 ： 学 习 的 需 要 ，对 学 习 的 必 要 性 的 认 识 及 信 念 ； 学 习 兴 趣 、 爱 好 或 习 惯 等 。 从 事 学 习 活 动 ，
2、除 要 有 学 习 的 需 要 外 ，还 要 有 满 足 这 种 需 要 的 学 习 目 标 。 由 于 学 习 目 标 指 引 着 学 习 的 方 向 ， 可 把 它 称 为 学 习 的 诱 因 。 学 习目 标 同 学 生 的 需 要 一 起 ， 成 为 学 习 动 机 的 重 要 构 成 因 素 。2、 学 习 动 机 的 分 类 ： 内 部 动 机 和 外 部 动 机 。内 部 动 机 ： 人 们 对 学 习 本 身 的 兴 趣 所 引 起 的 动 机 ， 动 机 的 满 足 在 活 动 之 内 ， 不 在 活 动 之 外 ， 它不 需 要 外 界 的 诱 因 、 惩 罚 来 使 行
3、动 指 向 目 标 ， 因 为 行 动 本 身 就 是 一 种 动 力 。 具 有 内 部 动 机 的 学 生能 在 学 习 活 动 中 得 到 满 足 ， 他 们 积 极 地 参 与 学 习 过 程 ， 而 且 在 教 师 评 估 之 前 能 对 自 己 的 学 业 表 现 有所 了 解 ， 他 们 具 有 好 奇 心 ， 喜 欢 挑 战 ， 在 解 决 问 题 时 具 有 独 立 性 。外 部 动 机 ： 由 外 部 诱 因 所 引 起 的 动 机 ， 指 人 们 由 外 部 诱 因 所 引 起 的 动 机 的 满 足 不 在 活 动 之 内 ，而 在 活 动 之 外 ， 而 是 对 学
4、习 所 带 来 的 结 果 感 兴 趣 。 具 有 外 部 动 机 的 学 生 一 旦 达 到 了 目 的 ， 学 习 动机 便 会 下 降 。 另 一 方 面 ， 为 了 达 到 目 标 ， 他 们 往 往 采 取 避 免 失 败 的 做 法 ， 或 是 选 择 没 有 挑 战 性 的 任务 ， 或 是 一 旦 失 败 ， 便 一 蹶 不 振 。3、 学 习 动 机 的 内 容 ： 对 知 识 价 值 的 认 识 （ 知 识 价 值 观 ） 、 对 学 习 的 直 接 兴 趣 (学 习 兴 趣 )、 对自 身 学 习 能 力 的 认 识 (学 习 能 力 感 )、 对 学 习 成 绩 的 归
5、 因 (成 就 归 因 )四 个 方 面 ， 是 学 生 学 习 动 机 的 主要 内 容 。4、 学 习 动 机 涉 及 的 三 个 方 面 的 问 题 ： 引 发 行 为 的 起 因 是 什 么 ? 使 行 为 指 向 某 一 目 的 的 原因 是 什 么 ? 维 持 这 一 行 为 的 原 因 是 什 么 ?在 许 多 有 关 动 机 的 文 献 中 ， 心 理 学 家 们 往 往 用 动 机 作 用 这一 术 语 来 描 述 个 体 发 放 出 能 量 和 冲 动 ， 指 引 行 为 朝 向 某 一 目 的 ， 并 将 这 一 行 为 维 持 一 段 时 间 的 种 种内 部 状 态
6、和 过 程 。5、 与 学 习 动 机 相 关 的 六 大 理 论 ：由 于 学 习 动 机 的 多 样 化 ， 导 致 对 学 习 动 机 作 用 的 解 释 也 多 种 多 样 ， 由 此 派 生 出 多 种 不 同 的 动 机 理 论， 分 别 强 调 不 同 的 侧 面（ 1） 强 化 论A. 现 代 的 S-R 心 理 学 家 不 仅 用 强 化 来 解 释 操 作 学 习 的 发 生 ， 而 且 也 用 强 化 来 解 释 动 机 的 引 起。 认 为 引 起 动 机 同 习 得 行 为 并 无 两 样 ， 都 可 用 强 化 来 解 释 。 人 们 为 什 么 具 有 某 种 行
7、 为 倾 向 ， 完 全 取决 于 先 前 这 种 行 为 和 刺 激 因 强 化 而 建 立 的 牢 固 联 系 。B. 研 究 表 明 ， 教 师 的 批 评 与 表 扬 ， 会 影 响 到 学 生 的 成 绩 。 事 实 上 ， 教 师 表 扬 所 起 的 强 化 作 用 ，是 受 许 多 因 素 制 约 的 .C. 例 如 ， 教 师 对 学 生 说 ： “好 好 干 ！ 我 知 道 你 们 努 力 做 的 话 ， 是 能 够 做 好 的 。 “对 那 些 感 到 难以 完 成 任 务 的 学 生 来 说 ， 这 番 话 是 种 鼓 励 或 强 化 ； 而 对 那 些 轻 而 易 举
8、完 成 学 习 任 务 的 学 生 说 来 ， 这实 际 上 类 似 于 惩 罚 ， 因 为 教 师 这 番 话 意 味 着 ， 他 们 必 须 经 过 特 别 努 力 才 能 完 成 任 务 。D. 作 为 教 育 工 作 者 ， 我 们 需 要 注 意 的 是 ， 仅 凭 学 生 的 行 为 来 推 断 学 生 的 动 机 往 往 是 困 难 的 ， 因为 可 能 有 许 多 不 同 的 动 机 影 响 学 生 的 行 为 。（ 2） 、 需 要 层 次 说2A. 马 斯 洛 在 解 释 动 机 时 强 调 需 要 的 作 用 ， 他 认 为 所 有 的 行 为 都 是 有 意 义 的 ，
9、 都 有 其 特 殊 的 目 标， 这 种 目 标 来 源 于 我 们 的 需 要B. 不 同 的 人 有 不 同 的 需 要 ， 而 且 这 些 需 要 会 随 着 时 间 等 因 素 而 变 化 ， 这 就 是 为 什 么 两 个 不 同 的人 在 相 同 的 情 境 下 会 产 生 不 同 的 行 为 ， 同 一 个 人 在 不 同 的 时 间 里 产 生 不 同 行 为 的 原 因 。 需 要 影 响 着人 们 行 为 的 方 式 和 方 向 。C. 马 斯 洛 把 人 的 需 要 分 为 七 种 ， 分 别 为 ： 生 理 需 要 、 安 全 需 要 、 归 属 和 爱 的 需 要
10、、 尊 重 的 需 要、 认 识 与 理 解 的 需 要 、 审 美 的 需 要 和 自 我 实 现 的 需 要 。 他 将 前 四 种 需 要 定 义 为 缺 失 需 要 ， 后 三 种 需要 是 生 长 需 要D. 较 低 级 的 需 要 至 少 必 须 部 分 满 足 之 后 才 能 出 现 对 较 高 级 需 要 的 追 求E. 但 一 般 说 来 ， 学 校 里 最 重 要 的 缺 失 需 要 是 爱 和 自 尊 ， 要 使 学 生 具 有 创 造 性 ， 首 先 要 使 学 生 感到 ， 教 师 是 公 正 的 、 爱 护 并 尊 重 自 己 的 ， 不 会 因 为 自 己 出 差
11、 错 而 遭 到 嘲 笑 和 惩 罚 。F. 这 个 理 论 将 外 部 动 机 与 内 部 动 机 结 合 起 来 考 虑 对 行 为 的 推 动 作 用 ， 是 有 一 定 科 学 意 义 的 。 但忽 略 了 人 们 本 身 的 兴 趣 、 好 奇 心 等 在 学 习 中 的 始 动 作 用 ， 有 些 学 习 活 动 并 不 一 定 都 是 由 外 部 动 机 所激 发 和 引 起 的 。（ 3） 自 我 效 能 感 理 论A. 自 我 效 能 感 指 人 们 对 自 己 是 否 能 够 成 功 地 进 行 某 一 成 就 行 为 的 主 观 判 断 。 这 一 概 念 是 班 杜 拉
12、最 早 提 出 的B. 班 杜 拉 在 他 的 动 机 理 论 中 指 出 ， 人 的 行 为 受 行 为 的 结 果 因 素 与 先 行 因 素 的 影 响 。 行 为 的 结 果因 素 就 是 通 常 所 说 的 强 化 ， 但 他 认 为 ， 在 学 习 中 没 有 强 化 也 能 获 得 有 关 的 信 息 ， 形 成 新 的 行 为 。 而强 化 能 激 发 和 维 持 行 为 的 动 机 以 控 制 和 调 节 人 的 行 为C. 班 杜 拉 认 为 行 为 出 现 的 概 率 是 由 于 人 认 识 了 行 为 与 强 化 之 间 的 依 赖 关 系 后 对 下 一 步 强 化
13、的 期望 （ 效 能 期 望 ）D. 传 统 的 期 望 概 念 指 的 只 是 结 果 的 期 望 ， 而 他 认 为 结 果 期 望 指 的 是 人 对 自 己 某 种 行 为 会 导 致 某一 结 果 的 推 测 。 效 能 期 望 指 的 则 是 人 对 自 己 能 否 进 行 某 种 行 为 的 实 施 能 力 的 推 测 或 判 断 ， 即 人 对 自己 行 为 能 力 的 推 测 。 它 意 味 着 人 是 否 确 信 自 己 能 够 成 功 地 进 行 带 来 某 一 结 果 的 行 为 。 当 人 确 信 自 己有 能 力 进 行 某 一 活 动 ， 他 就 会 产 生 高
14、度 的 “自 我 效 能 感 “， 并 会 去 进 行 那 一 活 动E. 影 响 自 我 效 能 感 形 成 的 因 素 主 要 有 ：a. 个 人 自 身 行 为 的 成 败 经 验 。 一 般 来 说 ， 成 功 经 验 会 提 高 效 能 期 望 ， 反 复 的 失 败 会 降 低 效能 期 望 。 但 成 功 经 验 对 效 能 期 望 的 影 响 还 要 受 个 体 归 因 方 式 的 左 右b. 替 代 经 验 。 关 键 是 观 察 者 与 榜 样 的 一 致 性c. 言 语 劝 说 。 因 其 简 便 、 有 效 而 得 到 广 泛 应 用 ， 但 缺 乏 经 验 基 础 的
15、 言 语 劝 说 其 效 果 则 是 不巩 固 的 。d. 情 绪 唤 醒 。 高 水 平 的 唤 醒 使 成 绩 降 低 而 影 响 自 我 效 能 ， 当 人 们 不 为 厌 恶 刺 激 所 困 扰 时 更能 期 望 成 功F. 班 杜 拉 等 人 的 研 究 还 指 出 ， 自 我 效 能 感 具 有 下 述 功 能 ：a. 决 定 人 们 对 活 动 的 选 择 及 对 该 活 动 的 坚 持 性b. 影 响 人 们 在 困 难 面 前 的 态 度c. 影 响 新 行 为 的 获 得 和 习 得 行 为 的 表 现d. 影 响 活 动 时 的 情 绪 。3G. 自 我 效 能 感 理
16、论 克 服 了 传 统 心 理 学 重 行 轻 欲 、 重 知 轻 情 的 倾 向 ， 日 益 把 人 的 需 要 、 认 知 、 情感 结 合 起 来 研 究 人 的 动 机 ， 具 有 极 大 的 科 学 价 值 。 但 仍 然 没 有 形 成 一 个 比 较 完 整 的 ， 统 一 的 理 论 框架 。（ 4） 成 就 动 机 论A. 默 里 将 成 就 需 要 定 义 为 ： 克 服 障 碍 ， 施 展 才 能 ， 力 求 尽 快 尽 好 地 解 决 某 一 难 题 。B. 阿 特 金 森 认 为 ， 最 初 的 高 成 就 动 机 来 源 于 孩 子 生 活 的 家 庭 或 文 化
17、群 体 ， 特 别 是 幼 儿 期 的 教 育和 训 练 的 意 向 。 也 就 是 说 ， 成 就 动 机 涉 及 到 对 成 功 的 期 望 和 对 失 败 的 担 心 两 者 之 间 的 情 绪 冲 突 。 如果 用 Ts 来 表 示 追 求 成 功 的 倾 向 ， 那 它 是 由 以 下 三 个 因 素 所 决 定 ： 对 成 就 的 需 要 (成 功 的 动 机 )Ms； 在 该 项 任 务 上 将 会 成 功 的 可 能 性 Ps； 成 功 的 诱 因 值 Is。 用 公 式 可 表 示 为 ：Ts MsPsIsC. 决 定 对 失 败 担 心 的 因 素 类 似 于 对 成 功
18、希 望 的 因 素 ， 即 避 免 失 败 的 倾 向 Taf 是 以 下 三 个 因 素的 乘 积 的 函 数 ： 避 免 失 败 的 动 机 Maf， 也 就 是 因 失 败 而 体 验 到 的 羞 愧 感 的 能 量 ； 失 败 的 可 能性 Pf； 失 败 的 消 极 式 为 ：Taf MafPfIfD. 作 为 结 果 的 成 就 动 机 由 力 求 成 功 的 倾 向 的 强 度 减 去 避 免 失 败 的 倾 向 的 强 度Ta (MsPsIs) (MafPfIf)E. 如 果 一 个 学 生 获 取 成 就 的 动 机 大 于 避 免 失 败 的 动 机 ， 他 们 为 了 要
19、 探 索 一 个 问 题 ， 在 遇 到 一 定量 的 失 败 之 后 ， 反 而 会 提 高 他 们 去 解 决 这 一 问 题 的 愿 望 ， 而 且 如 果 获 得 成 功 太 容 易 的 话 ， 反 而 会 减低 这 些 学 生 的 动 机F. 研 究 表 明 ， 这 种 学 生 最 有 可 能 选 择 成 功 概 率 约 为 50 的 任 务 ， 因 为 这 种 选 择 能 给 他 们 提 供最 大 的 现 实 挑 战G. 麦 克 里 兰 的 实 验 研 究 证 实 ： 追 求 成 功 的 学 生 选 择 了 距 离 木 桩 适 中 的 位 置 ， 然 而 避 免 失 败 的 孩子
20、却 选 择 了 要 么 距 离 木 桩 非 常 近 ， 要 么 距 离 木 桩 非 常 远 的 地 方 。 麦 克 里 兰 这 样 解 释 道 ： 追 求 成 功 的孩 子 选 择 了 具 有 一 定 挑 战 性 的 任 务 ， 但 同 时 也 保 证 了 具 有 一 定 的 成 功 可 能 性 。 因 此 ， 他 选 择 了 与 木桩 距 离 适 中 的 位 置 。 避 免 失 败 的 孩 子 关 注 的 不 是 成 功 与 失 败 的 取 舍 ， 而 是 尽 力 地 避 免 失 败 和 与 此 有关 的 消 极 情 绪 。 因 此 ， 要 么 距 离 木 桩 很 近 ， 轻 易 成 功 ，
21、 要 么 距 离 木 桩 很 远 ， 几 乎 没 有 成 功 的 可 能 ，这 是 任 何 人 都 达 不 到 的 ， 因 此 也 不 会 带 来 消 极 情 绪 。H. 成 就 动 机 的 水 平 与 完 成 学 业 任 务 的 质 与 量 紧 密 相 关 。 高 成 就 动 机 者 在 没 有 外 力 控 制 的 环 境 下仍 能 保 持 好 的 表 现 ， 在 经 历 失 败 的 过 程 中 ， 高 成 就 动 机 者 在 任 务 的 坚 持 性 上 比 低 成 就 动 机 者 强 。 另外 ， 追 求 成 功 者 有 很 强 的 自 信 心 ， 有 高 的 成 就 动 机 水 平 和
22、内 归 因 。（成就动机训练）阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响，也可通过专门训练加以培养。成就动机训练的目的是让学生学习高成就动机者的思想、言论与行动方式，增加主动积极的行为。训练步骤如下：第一步，了解学生的成就动机。成就动机的投射测验呈现给学生的图片是一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“C”，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，若有所思。看完图片后，让学生回答问题：“这里现在发生了什么事？过去发生了什么事？将来会发生什么事？”一个学生回答说： “他正在考虑他得的这个 C 等的成绩。他很后悔因为贪玩而疏忽
23、了这一科的学习。他知4道他能做得更好，他打算更努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。 ”可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。另一个学生回答说： “他不擅长学科学课，而且这次考试又太难，他成绩当然不好。他以后或许不应该选学这门课。 ”可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。第二步，通过阅读有关资料、观看录像版，识别高成就动机者的思想和行为特征。第三步，通过集体讨论和个别谈话，帮助学生认识自己的动机倾向（是追求成功者还是避免失败者） ，了解高成就动机在学习生活中的重要意义。第四步，组织学生参加投环、掷飞镖等游戏，从中学习像高成就动机者那样，建立与自己实际情况相符合的目标，获得成功体验。
24、鼓励学生对自己提出挑战，选择那些成功概率约为 50%的任务，尝试新的思想与行为方式。第五步，在学科教学活动中，教师要针对不同层次的学生，设计经过他们努力能够达到的学习任务，同时鼓励学生建立符合自己实际的学习目标，让学生体会成功的经验，进而确立高成就动机。（ 5） 归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。维纳根据“ 控制点” 和“ 稳定性 ”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四
25、个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。学生对考试成绩的归因实例三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。“小辉，你写的作文怎么样？ ”小颖问到。“糟透了，还是不及格” 小辉无精打采地回答说， “我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。 ”“我也没写好，只得了及格”小颖说， “但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。
26、考作文前我就知道这次要出麻烦了”。“看我的， ”小明得意地说到， “我本以为这次一定写砸了。结果却得了个良好。我想他一定没认真读我的作文”。小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。小颖则不同了，她将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。归因训练学业成功与失败是学生在学习活动中经常遇到的，不同的归因倾向引起不同的期望和情感体验，由此而产生不同的学习行为。因此，对学生进行归因训练，是激发学生内部学习动机的重要策略。归因训练的目的是帮助学生建立积极的归因模式，引导学生
27、将成功归因于自身内部因素，这样可使他们体验到成功感和有能力感，进一步增强其今后承担和完成任务的信心；将失败归因于努力不够等不稳定性因素，则会使学生相信改变未来的失败是可能的，成功的期望会增强。同时，应防止学生将失败归因于能力差、任务太难等稳定且不可控因素，因为这种归因方式会严重挫伤学生的学习积极性和自信心；还应防止学生将成功归因于运气与难度低等外在因素。韦纳总结的归因训练模式如图：5归因训练方法主要有团体发展法，观察学习法、强化矫正法等。团体发展法 这种方法是以集体讨论的形式进行的，小组成员一般为 35 人。首先由辅导教师向小组成员介绍有关成败归因方式及其在学习活动中作用的知识，再让学生在一起
28、分析讨论影响学习成绩的原因，并填写归因量表，要求从一些常见的供选择的原因中选出与自己学习成绩最有关系的因素，并且对几种主要因素（能力、努力、任务难度、运气等）所起的作用程度作出评定。辅导教师对其归因和评定及时作出反馈，指出归因误差，对学生正确的归因予以肯定、鼓励，对错误的归因加以纠正，帮助学生建立起积极适当的归因模式。观察学习法 让学生观看有关归因训练的录像片。录像片的内容是学生在完成任务后进行归因的情况，片中每当学生做对题目时，就给予纪念品奖励并显示绿灯，并且告诉大家， “他做对了，说明他努力做了”；当做错题目时，不给奖励并显示红灯，并且告诉大家， “他答错了，还应更加努力，才能做对”。学生
29、在观看录像后重复类似任务，以促使观察学习的效果迁移到自己的行动之中。在运用观察学习法时，应使录像片中学生的特征，如性别、年龄、文化背景等，与接受训练的学生尽可能相似，所从事的任务也尽量与受训者的实际学习任务相一致，以提高观察学习的效果。强化矫正法 让学生在规定时间完成不同难度的任务，然后要求学生在事先预备的归因因素中作出选择，对完成任务情况作出归因，填写归因量表。每当学生作出比较积极的归因时，及时鼓励或奖励（即强化） ，并对那些很少作出比较积极的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向。（6）成就目标理论成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在
30、认知、情感和行为上存在着重大差异。人们一般把成就目标划分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力。成绩目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。A不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。B不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。C不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。二 学 习 动 机 对 学 习 的 影
31、 响1. 学 习 动 机 和 学 习 的 关 系 是 辩 证 的 ， 学 习 能 产 生 动 机 ， 而 动 机 又 推 动 学 习 ， 二 者 相 互 关 联2. 动 机 具 有 加 强 学 习 的 作 用 ， 高 动 机 水 平 的 学 生 ， 其 成 就 也 高 ； 反 之 ， 高 成 就 水 平 也 能 导 致 高的 动 机 水 平 。63. 有 些 学 习 既 不 靠 动 机 给 以 力 量 ， 也 不 靠 内 驱 力 的 满 足 来 加 强 。 人 类 生 活 中 的 大 量 学 习 ， 也 是可 以 在 没 有 任 何 明 确 学 习 意 向 的 情 况 下 偶 然 发 生 的
32、。 但 是 ， 要 有 效 地 进 行 长 期 的 有 意 义 学 习 ， 动 机是 绝 对 必 要 的4. 一 般 说 来 ， 动 机 并 不 是 直 接 地 卷 入 认 知 的 相 互 作 用 过 程 之 中 ， 也 不 是 通 过 同 化 机 制 发 生 作 用， 而 是 通 过 加 强 努 力 ， 集 中 注 意 和 对 学 习 的 立 即 准 备 去 影 响 认 知 的 相 互 作 用 过 程5. 不 少 心 理 学 家 认 为 ， 动 机 的 中 等 程 度 的 激 发 或 唤 起 ， 对 学 习 具 有 最 佳 的 效 果 。 动 机 过 弱 不 能激 发 学 习 的 积 极 性
33、 ， 达 到 一 个 最 高 点 。 超 过 这 一 点 ， 动 机 强 度 的 提 高 会 造 成 学 习 效 率 的 降 低6. 动 机 的 最 佳 水 平 随 课 题 的 性 质 不 同 而 不 同 。 在 比 较 容 易 的 课 题 中 ， 工 作 效 率 随 动 机 的 提 高 而上 升 ； 随 着 课 题 难 度 的 增 加 ， 动 机 的 最 佳 水 平 有 逐 渐 下 降 的 趋 势7、 动 机 过 强 或 过 弱 ， 不 仅 对 学 习 不 利 ， 而 且 对 保 持 也 不 利 。 并 且 ， 在 难 度 不 同 的 任 务 中 ， 动 机的 强 度 影 响 解 决 问 题
34、 的 效 率8、 教 育 实 践 和 教 育 心 理 学 实 验 都 表 明 ， 学 习 动 机 推 动 着 学 习 活 动 ， 能 激 发 学 生 的 学 习 兴 趣 ，保 持 一 定 的 唤 醒 水 平 ， 指 向 特 定 的 学 习 活 动 。三 、 学 生 的 学 习 动 机 存 在 问 题 分 类 以 及 相 应 表 现 与 原 因 分 析 。分 类 ： 一 、 学 习 动 机 过 弱 ； 二 、 学 习 动 机 过 强 ； 三 、 学 习 兴 趣 困 扰 ； 四 、 学 习 目 标 困 扰 。一、学习动机过弱：1、 厌学。表现：讨厌学习，不喜欢上课，不喜欢读书，不能完成作业，学习活
35、动、学习时间少，学习不努力。总是为自己的学习寻找借口，拖延时间，用其他活动来取代学习活动，占用学习时间。原因分析：动机是个体能动性的一个主要方面，它具有引发行为的作用，能推动个体产生某种活动，而是以运动、游戏、娱乐等为主要动机的话，那么他的学习行为则会相应少于主要动机的行为活动。影响学生做出这种选择的，是其内部动机、自身求职需求，也与学校教育活动的内容与方式、父母的教养及社会所提倡的价值观等外部因素有关系。中国的学校都以升学率为教学目标，父母也希望孩子能够通过，上学的途径实现飞黄腾达、光宗耀祖，这种单一化的教育目的优势不符合学生的心理需求，甚至导致逆反心理，故而影响学生的学习动机。另外，社会上
36、的一些拜金主义、读书无用论等价值观念，都会影响到学生的价值取向，进而影响学生的学习动机以及学习的积极性。2、 容易受干扰。表现：在从事学习活动时，注意力差，不能专心看书，思考也并不能集中，学习活动经常因其他活动或想法而中断。原因分析：在明确学习动机与学习目标之后，则要依靠学习行为的执行才能实现学习目标。而意志则是个人对自愿选定得与自认有价值的目标全力以赴的内在心理过程。意志可以使个体的行为是自觉的、有目的的，也可以帮助个体在实现目标的过程中，克服种种困难。虽然求知识个体的内在需求，但学习的过程却常常是枯燥乏味的，如果缺乏意志，则容易出现以上表现。3、 目标选择盲从。表现：有些学生的学习往往缺乏
37、主动性、能动性，在目标选择上，常常追随大家的看法，而自己没有明确的目标。原因分析：(1)从众现象。在学校这个大环境中，教师设定的教学目标是要靠学生个人实现学习目标来体现的，由些同学对学习目标的选择是自主的、明确的，但也存在大批的同学知识盲目地认同其他同学的学习目标，追随他们，其实并非自主的选择。这样，学习时就会缺乏相应的积极性和主动性。（2）自我同一性阶段。出于高中阶段的学生，正处在埃里克森所称的自我同一性阶段，在这个阶段，个体要达到人情自己固有的特点、爱好、理想，并且实现集体同一性，追求一种社会的认同感。实现“自我同一性”的学生能根据获得的语自己和社会相关的信息，为自己确定生活的策略，选择自
38、己的人生方向（或人生目标）。而不能获得同一性的学生，则会产生角色混乱或消极同一性。前者不能正确7地选择适应社会环境的角色；后者指个体形成与社会要求相背离的同一性。不能以学习目标为自己的目标的学生，则可能出于角色混乱状态。伴随一定的负性心理或情绪。表现：对待学习和生活冷漠，没有热情，对什么都没有兴趣，觉得整个世界都是没有意义的，整个精神状态看起来都无精打采，对什么都不在乎。原因分析：由于缺乏学习动机，这类学生的学习成绩一般不会太好，自尊和自我实现这方面的需要得不到满足，容易感到失败、沮丧。经常体验着一种负性情绪，严重时还可能发展为反社会行为。二、学习动机过强：学习动机过强案例一位女中学生，因为一
39、次考试没有考好,一直郁闷不乐，责备自己努力不够，于是加班加点学习，对自己严格到苛刻的程度,但下次考试又没有考好，她觉得没有道理，并说自己快要崩溃了。心理辅导员通过询问得知，来访者成绩一直不错，而这两次她认为没有考好,成绩也在 75 分以上，这位同学表现出过强的学习动机，因此产生了较严重的情绪障碍，其根源在于她存在一些不合理的信念和认知模式，辅导员采用了艾力斯”合理情绪疗法”的一些技术来帮助她。学生:我付出了这么多努力，我完全应该成功，却没有考好，这实在没有道理。咨询师:只要付出了努力，就一定会成功吗?学生:我想是这样。咨询师:不管环境如何，方法如何，只要努力就会成功吗?学生:沉默咨询师:你的同
40、学中也只有你一个人在努力学习吗?生:不是，很多同学都很努力。师:那么多同学是否都考得非常好呢?生:也不全是，但我觉得我应该考得好一些。师:别人都可以考试失败，而你不能?生:也不能这样说。师:每个人都有成功的时候，也会有失败的时候，是吗?生:是。 (1) 过于勤奋。这类人往往把全部心思都用在学习上，并且坚信：只要勤奋就会成功。他们把学习看成是至高无上的，认为如果时间不花在学习上，就是一种浪费。(2) 争强好胜。这类人往往在学习上争强好胜，看重分数，看重名次，看重结果。他们经常想成为班上、学校或单位的第一名，经常想得到老师、领导或亲朋好友的肯定与表扬，非常害怕失败。(3) 情绪焦虑。这类人经常伴随
41、着学习焦虑和考试焦虑，常感紧张不安。由于长期超负荷地学习，压力巨大而导致心理脆弱，情绪上难以松弛，严重时有惶惶不可终日之感。情绪紧张导致在学习中不能集中精力，记忆力减退、思维迟钝等，从而造成学习效率低下。长期的情绪紧张还容易产生头痛、头昏、耳鸣、心悸、胃肠不好、失眠多梦等许多身心问题。所以，对于学习动机过强的人来说，学习同样是一件苦差事，而不是一种乐趣。(4) 容易自责。动机过强者追求学习上的成功和完美，对自己要求严格到了苛刻的程度，不允许自己浪费时间，容不下自己的失败和挫折。一旦没有达到自己设定的目标，就很容易责备自己，并给自己施加更大的压力，期望下次获得成功。他们对自己的现状往往是不满意的
42、，总觉得自己应该做得更好，即使成功也并不能给他们带来多少喜悦。原因分析：个体学业期望过高，自尊心强，对自己的学习能力缺乏恰当的估计，因而造成学业自我效能感下降，因而心理压力大；渴望学业成功而又担心学业失败，受表面的学业动机的趋使，渴望外在的奖励与肯定，特别是由于学业优秀带来的心理满足使学生更看重自己的学业优势，因为造成学习强度过大，引起心理疲劳。造成学习动机过强的原因，大致有以下三点:1、目标设置太高。2、不恰当的认知模式。8“只要我付出了努力，我就一定会成功。 ”从而把努力和勤奋看成成功的唯一条件，这是产生过强 动机的基础。事实上，任何成功都与自身能力和环境因素有关，努力是成功的必要条件,非
43、唯一条件。正确认知模式: 努力+能力+环境+心态=成功3、他人不适当的强化，这主要指各种具体的外部环境，如家庭，社会等。社会文化倾向于赞扬发奋者，大多数人更会支持那些动机过强者，称赞他们学习劲头足，刻苦，有志向，并期望他们做得更好，从而对他们进行了不适当的强化，使他们看不到动机过强的危害，等到造成身心困扰时已难以自拔。除了上述原因之外，还与个体的某些性格特征有密切关系。如做事过于认真，追求完美，好强，固执等，严厉的家庭教育方式和父母的期望过高，也往往导致子女的学习动机过强。 （服务 PEC 是针对学习动机过强者的具体原因给予引导，可以帮助他认识和调整不现实的目标,可以帮助他建立正确的认知模式，
44、也可以帮助他意识到性格上的缺陷。 ）四学习动机问题对应的解决策略。1、学习动机过弱的解决策略及步骤：（1）认知层面激发学习动机。 （成功的标准、学习的目的与意义）（2）认知强化及固化。（3）注意调整学习动机的水平。(跟踪指导)（4）设定中等难度的学习目标。 （根据成就动机去区分）（5）目标和时间管理规划。（6）习惯强化，培养意志力。 （对于时间与目标管理的持续执行）（7）培养学生独立进取的个性。2、学习动机过强的解决策略及步骤：（1）认知层面。 （成功的标准、学习的目的与意义、学习效率）（2）认知强化。（3）调整学习动机水平。着重帮助学生找到自身的不合理信念，如我付出了努力，我必须获得成功；别人可以失败，我必须成功等，在与不合理信念进行辩论的过程中,使其认知模式发生改变,从而逐步放弃不合理的信念, 一旦学生放弃这种信念，其过强的学习动机就会减弱了。（4）学习情绪的调节
