1、基于欠发达地区校本教研操作模式的思考基于欠发达地区校本教研操作模式的整合思考河池高级中学 兰标玉 547000摘 要 本文基于欠发达地区学校实际情况和校本教研内涵与特征，参照、吸收和整合了国内专家学者的成果以及一些学校的经验，全方位勾画欠发达地区学校校本教研操作模式，不很成熟，意在引发广大同仁的关注、补充与订正。关键词 欠发达地区 校本教研 操作模式 整合思考校本教研既是一种思想，也是一种方法，同时它也是有章可循，具有很强的可操作性，有自己独特的操作模式。校本教研的操作模式就是按照一定的程序和技术要求进行校本教研活动的模式。对于校本教研模式应持辨证的态度，即既要学习模式，研究模式，借鉴模式，使
2、校本教研从无序走向有序；更要突破模式，超越模式，达到校本教研的最高境界-“无模式“，使校本教研从有序走向自由(模式)，形成个性而“随心所欲“。校本教研涉及面广（制度、管理、培训、课程等） ，这就注定了其模式层面的多元化以及操作的多样化的结局。欠发达地区学校必须从学校以及所在区域实际出发，树立科学发展观，反复思考和研究，正确选取适用性高的校本教研操作模式，开展有声有色的校本教研活动，才能迎头赶上先进发达地区学校。一、 校本教研操作模式的要举下列所举几乎源于专业引领、在实践中总结起来、业已证实有效的校本教研操作模式。这些操作模式既有组织层面上的，也有研究层面上的，既有宏观上的，也有微观上的。按其所
3、述，皆有共同之处，即模式的操作均始于校本问题（基于学校，在学校中，为了学校） ，反思和互助贯穿模式始终，是校本教研灵魂的标杆，收获于总结与提高。在平面上模式呈循环特点，而在立体面上则彰显螺旋式上升态势。刘华良：“问题-计划-行动-反思“模式。华南师范大学刘华良博士在怎样做“校本教学研究“学术报告中提出的一种校本教研操作模式。国内特别在华南一带学校较多引用或由此生成为诸多其他模式的一种常用模式。周卫：“发现问题-组织团队-学习准备-设计实施-总结反思“模式。即校本教研“五环节模式“。李薇：“确定问题-开展研究-总结提升“ 模式。李保明：“发现问题、诊断界定、专业设计、课堂行动、反思总结“五环节操
4、作模式。其中，他指出“反思“ 贯穿始终，“问题“之所以被提出来，“设计“之所以可能，“行动“ 之所以能够创造性地执行方案，都有“反思“的介入和参与。刘莉：教师个人、教师集体、专业人员“三位一体“整合模式。唐新湘：课题研究模式、课例分析模式、案例生成模式、活动与交流的模式等四种基本模式。他认为，课题研究是教育科研的核心与龙头，也是校本教研活动开展的最重要的形式。课例分析模式实际上就是围绕一节课的课前、课中和课后所做的一系列反思和研讨活动。主要包括一个课例、二轮反思和三次研讨等环节。案例生成模式是对教育实践中发生的一个包含有疑难情境或某些决策行为的真实描述。它通过一系列引人入胜的生动故事，向大家提
5、供具体的背景、人物、场合、事件和后果，引发人们的反思。活动与交流模式包括教学比武活动、经验交流活动、教改沙龙以及教学开放日等，模式形式多样，方法灵活。苏建华：“问题、学习、设计、实践、反思、调整、再实践“ 案例研究模式。通过开展“在教学反思中成长“怎样写好教学案例“等专题活动，倡导教师学会反思，克服“教而不思“教而不研“的弊端。他继而提出“三个阶段两次反思“为操作特色的行动研究模式：其程序为“案例原创阶段 合作共创阶段 行为跟进阶段 共享成功。李知善：校本教研运行模式（如图 1） 。这是供学校、学区、专业支持单位实践操作。图 1：李知善的校本教研运行模式王玮光：“设计-实施-反思“小专题研究模
6、式。是介于科研课题和教学反思案例两种方式之中的中庸的，也是适度可行的方式。有两个特征：一个是基于问题的研究，另一个是基于积累(经验和素养)的研究。而二者的共同特征是基于理念，更多地是认定理念后的求证与实践。张玉英：“提出问题(研课)-讨论问题(会课)-解决问题(上课)-反思问题(论课)“。即“四步走“校本教研模式。行动研究法模式（如图 2） 。众多学校采用的基于学科组的校本教研基本研究模式。图 2：行动研究法模式网络校本教研模式。 着眼于在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题，有效地应用信息技术及构建信息环境，不断优化和变革学校教研的手段、过程和结构，从而整体推进学科教学和教研活动。区
7、域性博客（Blog）平台交流模式。借助 Blog平台，加强学校与区域教研的互动与联合，促进教师教学反思与专业发展，推动校本教研走向深入。阅罢上述模式，不免犯难：究竟哪个操作模式更好？有取舍困惑不足为奇，皆因其校本的特征所致。正因为具有校本性，故操作模式呈多元化、多样化的局面是客观的。模式可以借鉴和实施，却不能唯一的，不能束缚我们的手脚，否则，就失去了校本教研的本来面目，其模式也就没有存在和借鉴的半点意义。而我们所要做的是：立足本校（区域）实际，借鉴众多模式精华，整合人力财力资源，制定绩效操作模式。二、基于欠发达地区校本教研操作模式的整合思考比之于其它，欠发达地区学校办学条件天壤之别，师资力量大
8、落差，交通阻隔，信息源及其更新速度严重缺失等等，无不制约着我们校本教研的发展。但这并不妨碍我们去探索校本教研的有效操作模式。相反，适用性高的校本教研操作模式是我们打造学校特色、走出山门的唯一途径。下面就不同层次学校在不同类型校本教研操作模式方面的作为进行简单阐述，权当抛己之砖引同仁之玉。笔者认为，校本教研操作模式应涵盖的层面有：制度层面、组织层面、运行层面、评价层面和研究层面，间或教育技术层面。1、制度层面的校本教研操作模式校本教研制度体系的构建，是一种新的教学研究秩序的确立，必须体现以“教师为本“，从行动要求、保障措施等着手，为教师指方向，创空间，搭平台。其操作模式如图 3所示。图 3：制度
9、层面的校本教研操作模式特别说明的是，校本教研制度体系的构建，一要以“教师为本“，符合教师实际水平；二要经过教师的充分讨论，还权与教师这个校本教研主体；三要制度管人和引导人，避免行政管理本位行为。实际上，每一个学校都应该有这些制度的保障，才能使校本教研秩序化。2、组织层面的校本教研操作模式似可分为人力和物力的两种组织，抑或呈现校本教研人力组织和物力组织的操作模式。（1）人力组织层面的操作模式人力组织主要是通过整合团队力量，来扩大校本教研的张力。当然校长是校本教研的第一责任人，学校领导成员是学校教学研究的身体力行者。教导（教务、教研）处是校本教研的具体责任部门，教导（教务、教研）主任是主要责任人。
10、教研组等是校本教研的主体。整合操作模式如图 4所示。图 4：人力组织层面的校本教研操作模式说明：实线表直接关系，虚线表间接关系。在组织上领导是组织者，进入第三步后，领导和教师是平等协商的合作者而非始终领导者。（2）物力组织层面的操作模式凡学校工作需要解决的问题均属于校本问题，校本教研始于校本问题。负不同责任的角色都有急需解决的异质问题，这就注定了校本教研在物力组织层面的操作模式必须进行双向整合，即自下而上与自上而下的整合。通过这两者整合，使校本教研从学校到专家，使校本教研真正基于实践，归于实践。亦是欠发达地区学校嫁接教研部门和高校，借力于专家，进一步提高教育质量的有效举措。如图 5所示。图 5
11、：物力组织层面的校本教研操作模式3、运行层面的校本教研操作模式经过专家论证、规划了的校本教研项目（based school） ，如何在学校高效运行（in school） ，使校本教研实现终极目标-“为了学校“（for school） 。如果校本教研未达这一归宿，说明校本教研在运行这环节上出现了“不作为“或“乱作为“的现象所致。校本教研的运行模式构建及其操作是避免这些现象的办法。（1）共同体校本教研操作模式第一步，校本教研共同体的组合。诚如拙文校本教研，理性选择中所述，教师个体或群体的异质发展与需要，决定了校本教研必然走“人以群分“的共同体之路。同一特质的教师有组合共同体的自由，研究的内容、方式
12、、期限、活动时间、预期成果等等自行确定。在这种教学研究重心下移并充分享受学术自由的环境下，“英雄所见略同“能上升到新的高度水平。如果还走常规的、具有行政单位特征的教研组、备课组、年级组、综合组等为组合单位的校本研究方式，那是一盘散沙的人为捏合，并不具有团队的强劲力和后续力。由此，一个行政组内可能有若干个校本教研共同体的存在，组际间也会有校本教研共同体的诞生。只要学校“牵一发“便可动共同体的“全身“，就可呈“一呼百应“局面。似可说，这是行政管理在学术研究范畴“无为而治“的具体表现，也似是校本教研有效开展并取得预期成果的活力平台。第二步，团队协作作功。学校以具体而严格的激励性制度规范成员的行为，以
13、多种形式促使团队互助活动与资源共享。如，专题讲座与交流资源，骨干带动主题研讨，现场活动与及时总结，团际联动与预期提升，定期组织评估与公示等等。如图 6所示。图 6：运行层面的共同体校本教研操作模式（2）校本培训的操作模式在校本教研的问题反思、同伴互助和专业引领的三个阶段中，校本教研共同体因项目选择的难度高低、团队研究水平的不一等等，可能需要一定程度的专业指导和培训。学校抑或教研部门应视对象实际举行适度的相关专业性培训活动，使校本教研的落点更准，水平更高，针对性和实用性更强。王建鸣、陈剑光两位专家提出其模式为“学习、实践、研究“，这是大方向的培训模式，实际上，又可分为下列若干培训操作模式。基于不
14、同层次教师的培训模式。欠发达地区学校都存在着三大版块教师群体的现实-青年教师、中老年教师和骨干教师（由能力和水平界定而非年龄界定） 。由于诸多原因，各群体的发展水平不一样，故有必要分层培训，培训操作模式也不尽相同。青年教师校本培训模式，如图 7。图 7：青年教师校本培训模式中老年教师校本培训模式，如图 8。图 8：中老年教师校本培训模式骨干教师校本培训模式，如图 9。图 9：骨干教师校本培训模式基于不同层次学校的培训模式。不同层次学校的培训模式可按下述进行操作。A.重点学校、实验学校、示范学校等优先发展型学校。由于师资力量雄厚，教师个体水平接近，可由学校调查研究后直接进行较高层次的培训。其操作
15、模式可按图 10拟。图 10：优先发展型学校校本培训模式B. 普通学校，即大部分教师(或学科)接受过院校集中培训的发展型学校。其校本培训模式可按图 11操作。图 11：发展型学校校本培训模式C. 偏远农村学校和办学条件差(主要是师资水平低)的欠发展型学校。其校本培训模式可按图 12操作。图 12：欠发展型学校校本培训模式4、研究层面的校本教研操作模式把校本教研提升到研究层面和研究水平，是校本教研的理想境界。相当多学校期盼教育科学研究的收成，应该说，校本教研的研究层次则是教育科学研究的催化剂，故研究层面的校本教研操作模式就显得极为重要和必要。其模式如图 13所示。图 13：研究层面的校本教研操作
16、模式此操作模式特点有三：（1）研究内容和方式具体明确，贴近教师教学生活；（2）教师提出问题、解决问题的意识较强，易产生共鸣效果；（3）教科研的规划、研究能力得以锤炼和提升，课题成果丰富。研究层面的校本教研操作模式往往催生了许多科研成果，如教学课例、教学案例、实证调查报告、课题成果等。5、教育技术层面的校本教研操作模式传统上集中的交流、专业培训和讲座，对校本教研的促进和影响，这是不争的事实，只能强化，不能削弱。而基于现代教育技术的校本教研操作模式也彰显其特有的效应，也是不可否认的事实。事实上，许多教师运用现代教育技术如互联网、城域网、校园网以及出现不久的博客（Blog）等于教学活动和教学研究，取
17、得良好的效果。如果把这些技术运用于校本教研活动，同样也有其效果，我们不妨利用下列模式（图 14）进行操作。图 14：教育技术层面的校本教研操作模式校本教研模式的研究成果广见于诸多报刊杂志和专业网站，而其操作模式极其整合则鲜见。本文的尝试尚属于初级研究阶段，象自己孩子一样，我们既熟悉了解，实地里又觉得那么不可言状，这需要我们更进一步与之沟通，研究其本质以及发展趋势，继而制定策略，实施与反思，这才是我们所求的操作模式。参考文献1 李薇：校本教研工作模式与工作策略， 广东教育 ，2003 年第7期2 李保明：让教师在校本教研中成长， 教学与管理 ，2004 年 6月3 刘莉：校本教研“三位一体“整合模式的探索， 北京教育(普教版) ，2004.64 唐新湘：校本教研的基本模式初探， 教学与管理 ，2004 年 1O月5 苏建华：建立在案例研究基础上的校本教研， 江西教育 ， 2004.186 李知善：校本教研理论解读与实践探索， 教学与管理 ，2004年 12月7 王玮光：小专题研究-“校本教研“重要而可行的方式， 宁夏教育科研 ，2004.58 张玉英：建立“以校为本“的教研制度， 吉林教育 ，2004.59 王建鸣、陈剑光：探索校本培训模式，构筑教师发展平台， 继续教育研究 ，2003 年第 4期10 邹尚智：校本教研指导，首都师范大学出版社，2004 年 11月?
