1、,第四章 学校教育模式构成的主要成分及其基本概念,第三节 课程与教材,一、课程的概念 唐朝孔颖达在为诗经小雅小弁中“奕奕寝庙，君子作之”句作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”在这里，课程指的是宏伟的庙宇，比喻伟大的事业。 南宋朱熹在朱子全书论学： “宽着限期，紧着课程”、“小立课程、大作工夫”等。朱熹的课程指功课及其进程。,在西方，课程一词curriculum最早出现在英国哲学家、教育家斯宾塞什么知识最有价值？（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。椐此有了西方最常用的课程定义：课程是指“学习的进程”，又称学程。,最广义
2、：是叙述学校制定的教学工作计划的范围和安排的书面文件 次广义：学校中设置的全部教学科目。 狭义：确定学科的领域，专指一门教学科目。,我国传统课程概念的两个误区 仅仅把课程等同于学生将要学习的教材知识内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 仅仅把课程看做先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。,二、课程设计的基本要素 美国课程论学者泰勒的“目标模式” 学校应该达到什么教育目标？确定课程目标 提供哪些教育活动才能达到这些目标？选择学习经验 怎样有效地组织这些教育活动？组织学习经验 我们如何确定这些目标正在得到实
3、现？评价学习结果,1.课程目标 （1)确定课程目标的依据 依据对学生兴趣与需要的研究 依据对当代社会生活的考察 依据各门学科专家的建议,(2)如何选择课程目标 要考虑两个维度，即必要性维度和可行性维度。 必要性维度主要是指：目标应是重要的、富有意义的，目标应具有道德上的可接受性，目标应是学生在校外很难完全实现的。 可行性维度主要是指：相对于学生的理解力和接受性而言，目标应是恰当的、可行的，能够实现的。,（3）如何有效地表述课程目标 目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化。 任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素。 目标的标书应当是完整的，叙述学生学习的过程，指出学习应达到
4、的学习结果。 目标的表述应是确切的、清晰的，不能含糊其词，让人误解。 目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象。 课程目标应分类表述，不宜把不同性质、不同类型的目标混在一起讲。,2. 课程选择 包括课程内容（学习内容）的选择，也包括课程活动（学习经验）的选择 在选择课程内容时，要参照以下准则： 同目标保持一致 兼顾内容的广度与深度 内容应具有基础性和根本性 内容必须是客观的、正确无误的 内容应难度适中 内容应针对课程的“匮乏”或“短缺”之处 内容应具有一定的弹性、可供选择 考虑现有资源和时间提供的可能性,活动的选择 提供练习课程目标的学习机会 设计可以同时达成多种目标的学习活动 设计可供学
5、生选择的多样化学习活动 提供的学习经验必须从学生的现状出发 提供的学习经验能使学生获得学习上的成功,3. 课程组织课程组织是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安排，使其力量彼此一致、相互增强，从而对学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移作用。,(1)课程的纵向组织与横向组织课程的纵向组织又称序列组织，是指课程内容或活动呈现的先后次序。课程的横向组织，是指不同的课程内容或活动之间的横向联系。,(2)课程的逻辑组织与心理组织课程的逻辑组织是指根据学科本身知识的逻辑体系和内在联系来组织课程内容。心理组织是指按照学生心理发展的特点和顺序来组织课程内容。心理组织典型的体现在活动课
6、程的组织方式上。克伯屈创立的“设计教学法”，包括四个典型的阶段：学生根据其兴趣与需要，从实际生活情境中提出学习的目的或所要解决的问题；制定达到目标的工作计划；在自然状态下，通过实际活动去执行、完成工作计划；检查和评判工作的结果。,越来越多的人意识到，教科书的编写不能只考虑学科本身的知识体系，而要考虑到教科书是写给谁看的、供谁使用的，考虑到如何方便学习者对知识的理解与接受。学习者的年龄越小，课程的编排越应考虑和侧重课程的心理组织，反之就越应考虑和侧重课程的逻辑组织。,（3）课程的直线式组织与螺旋式组织直线式组织是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。螺旋式组织又称圆周式组
7、织，是指在儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学科内容，同时逐步扩大学习的范围、加深学习的程度。,三、课程的类型与结构 1.必修课程与选修课程必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，容许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。,正确处理好必修课程与选修课程的关系，必须解决好以下关键问题： 弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么 选修课何时开设以及开设多少才比较合适 如何确保选修课的开设质量,2.学科课程与活动课程学科课程是一种最古老、使用范围最广的课程类型。它易于使各级学校的相同或相近学
8、科领域的知识连贯起来，成为一个连续系列；易于保证所授知识、技能的完整性、体系性和严密性。缺点：学科课程中的不少知识，按自身的逻辑结构来说是不可缺少的，但对大多数学生来说也许是多余的，与学生日常生活和经验缺乏联系。,活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，指导儿童自发地活动，让儿童“从做中学”，以获得直接经验，课程的组织心理学化，要求按照儿童心理发展的顺序与特点组织课程内容。这种课程易于忽视基本知识和技能的训练，课程的组织需要教师具有相当高的教学艺术，对习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，很难适应。,表1 学科课程与活动课程的比较,3.分科课程与综合课程分科课程是由单一学科构成
9、的课程，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是由两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程。 学科本位的综合课程，如生物学 社会本位的综合课程，如科学技术社会课程（STS课程） 儿童本位的综合课程，如活动课程,4.显性课程与隐性课程 隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程，而显性课程则是学校情境中以直接的、明显的、公开的方式呈现的课程。 隐性课程往往是学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验，而显性课程则通常是学生以有意识的方式获得的学术性经验。 隐性课程的实施往往表现出非计划性、非预期性、随机性特点；而显性课程的实施
10、则具有鲜明的计划性、组织性、可预期性特点。,杜威：附带学习（collateral learning）指与具体指示内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度。 克伯屈：主学习（primary learning)指对事物的直接学习；副学习（associate learning)指一种伴随“主学习”而来的关联学习；附学习（concomitant learning）指伴随“主学习”而来的有关的情感、态度的学习。,四、当前我国中小学课程改革从2001年教育部颁布的基础教育课程改革纲要（试行）和近十年中小学的课改实践来看，当前我国中小学课程改革的重点主要有以下三个方面： 改革传统的课程管
11、理与开发体质，实行国家、地方和学校三级课程管理与开发体制，其突出的亮点是开发“校本课程”。 对传统的学科本位的课程结构进行改造，扩大高中阶段选修课程的比例，设置跨学科的、面向社会生活的、以知识应用为主的活动性课程，其突出的亮点是在中小学设置必修的“综合实践活动”课程。 改革传统课堂中过于偏重静听与接受、死记硬背、机械训练的学习方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、其突出的亮点是强调转变学习方式，推崇“探究式学习”。,1.校本课程的开发与实施校本课程是相对于国家课程而言的。它是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校
12、自身特殊需要而开发的一种课程形态。,表2 国家课程与校本课程开发模式比较,2.综合实践活动课程的设置与实施综合实践活动课程是一门立足于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。从性质上讲，综合实践活动课程属于国家规定的中小学必须开设的“必修课程”，本质上属于活动课程的范畴，强调学生从活动中学习、从经验中学习、从行动中学习，有时也被称作“经验课程”，是一种独立于“学科课程”之外的课程形态，与其他课程具有等价性与互补性，有着自己独特教育功能的课程形态，代表着我国基础教育领域课程体系结构性
13、的突破。,3.研究性学习研究性学习主要与传统的接受性学习相对。凡是学生通过自己亲身参与的实践活动（如观察、访谈、调查等）获取知识、得出结论、形成产品，而不是由教师将现成的知识、结论通过传递式教学直接教给学生的学习方式，都属于研究性学习。研究性学习的本质在于，让学生亲历知识产生与形成的过程，使学生学会独立运用其脑力劳动，追求知识发现，方法习得与态度形成的有机结合与高度统一。,五、教材的选择与组织 1.教材的概念教材是教师指导学生学习的一切教学材料，包括教学大纲、教科书、讲义、参考书刊、教学辅助材料等。,教学大纲是根据教学计划规定学科的教学目标、任务、知识和技能的广度和深度，学科的体系和机构，教学
14、的进度和教学法等的教学指导性文件，是教材选择和组织的纲领性文件。教科书是大纲的具体化，又是教材的主要表现形式，它供师生在教学中共同使用。,教学大纲一般分为“说明”和“本文”两部分。 “说明”部分阐明一门学科教学的目标和任务、教材编选的原则、教材的排列、教学的策略等。 “本文”部分阐明学科的章、节、目的标题，内容的要点，进度安排，有的还规定了教学方法和教学手段的运用。,2.教材的选择和组织结构主义课程论1958年美国国防教育法要求在课程中加强新三艺数学、自然科学和现代外语。1959年布鲁纳出版了教育过程，阐述了以结构主义心理学为基础的“过程结构主义”课程论，主要是想解决教材问题。其主要思想有：,
15、（1）心理学所作的大量的迁移的研究表明，得法的学习能造成大量普遍的迁移，甚至可使人学会怎样去学习。 （2）任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 （3）科学发明往往需要直觉思维，但学校习惯于分析思维的教学贬低了直觉的价值。 （4）主要是增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉，启发儿童对正在学习的东西的兴趣，并随之而一般的发展他对智育活动有适当的态度和评价。,3.教科书的作用 （1）集中体现社会规范、文化与国家的政策，便于实现国家的教育目标。 （2）统一全国教育教学的标准，是评价考核教育教学效果的主要依据。 （3）充当教育教学的指南，是教师学生教学的主要依据，权威性较高。,（4）
16、教科书还助于教师完善教学方法，可以为教师提供有效的教学途径。 （5）便于学生自学，是学生间接经验的丰富资源，常充当辅导教师的角色 （6）规范课堂教学，节约教师学生的教学时间。 （7）教科书是学生掌握知识的基本源泉和学习的入门，是学生课外学习的基础和检查与重组知识的途径。,教科书的局限性： （1）教科书最严重的局限在于其对象的普遍性。 教科书不可能考虑重要的地区差异和民族差异及学习者的个体差异。 （2）某些学习经验不能通过教科书来全面反映，它所承载的信息量是有限的，而且注重外在的知识形态。,（3）作为学科入门的现代教科书，其内容必须是精选的。 教科书不可能呈现任何事物的所有已知的东西，它也不可能
17、使所提供的信息是全新的。 （4）统一的教科书不能真正地表达或描绘社会状况，使用单一的教科书可能会提供关于人和社会的老生常谈，所反映的社会生活毫不真实，或提供一种错误的印象,（5）教科书难以把握有争议的观点和课题，而且教科书为少数人所编写，难免有的观点过于独断或见解过于偏颇。 （6）容易形成教师和学生对教科书的依赖，容易把教科书当作唯一的教学工具，而放弃了自己的主动性。,（7）教科书因其篇幅所限，故显得叙述简略，内容枯燥，难以引发学生的兴趣。 （8）教科书常常限制教师和学生的教学，其内容成为必须的教学对象， 而使教师学生忽略其他教材和实际的社会生活问题， 学生经常把教科书当作唯一的范本，而忽视教师的讲解，不能把学习教科书与接受教师的指导有机地结合起来。,（9）学生对教科书存在盲从偏听的心理，并时常依据教科书的内容揣测考题，有时会养成投机的心理，助长了不正常的学习风气。 （10）教科书的内容和观点与编印质量出现问题时，对教师学生的教学有着极大的负面作用。,3.教材编写的基本原则 （1）在教材内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一 （2）在教材编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一 （3）在教科书编排形式上要有利于学生的学习,总之，教育目的是整个教育工作的指针，贯穿于教育过程的始终；学制是为实现教育目的而设计的学校系统和办学形式；课程与教材是学校实施教学与教育工作的内容。,
