1、 试析学前儿童音乐教育游戏化摘要：本文从传统的两种音乐教育游戏化出发，并提出音乐教育游戏化的机制，在此基础上，通过具体案例来进行解读游戏化的具体内涵。关键词：音乐教育，游戏化，游戏精神，需要层次理论一、传统的游戏及音乐教育游戏化对于游戏是什么，至今恐怕无人能下一个定论，一方面是由于不同人视角上的不同，所得结果往往差异很大，其次也由于游戏本身所具有的复杂性和多样性让人难以捉摸和把握。正是因为于此，不仅游戏定义无法下定论，包括游戏的作用或者功能也因为学科视角的不同而呈现出甚为不同甚至相反的意义。所以从学科的角度来看，已经有人从哲学、文化学、教育学、生物学和心理学等不同角度来对其进行剖析和解读。把游
2、戏和教育结合在一起早已不是新鲜事，那么现有的学前音乐教育游戏化有哪些观点呢？笔者认为主要有两种，一种是从微观操作层面的，指的是实体游戏，主要把游戏作为一种音乐教学的手段和方法。还有一种是从宏观抽象层面的，主要从游戏精神的角度来分析的。对于第一种主要是指一线教师和幼儿经常玩的实体游戏，这里的游戏是从全世界范围的规则游戏中归纳和总结出来的，主要有九种类型：情境表演游戏、领袖模仿游戏、输赢竞争游戏、控制游戏、传递游戏、身体接触游戏、队形变化游戏、猜谜游戏和快速反应游戏。教师们在上音乐课的时候，往往是取其中一种或几种作为她们此次音乐课的主要游戏类型，幼儿们在这些富有刺激、挑战的游戏中通常都感到很放松、
3、很愉快。从宏观抽象层面的角度来看，主要是从游戏精神或状态来进行阐述的。先简要看一下游戏精神的内涵，刘焱把它解读为一种游戏性体验，其状态为 FLOW，主要以兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验、幽默感和驱力愉快五种成分构成。而陈益认为“游戏状态和高峰体验、禅定、静心、冥想、灵感、心悟、放松性警觉、最佳学习态、最佳情绪态等是相通的状态。” 1而利伯曼则认为游戏性是所有游戏活动的特征，可用作判断一种活动是否是游戏的性质判断标准，同时，也可以把游戏性视作个体的一种个性倾向或个性特征，他把游戏性分为五个部分：明显的愉悦性、认知自发性、社会自发性、身体自发性、幽默感。从这些人的论述中，我们可看出游戏精神的内
4、涵较广，主要有身体、认知、情感等状态都是处于最佳的，所以体现在音乐活动中就是，他们的身心皆处于最佳状态，认知得到挑战、情感得到满足，同伴关系处理融洽，其精神典型表现为“忘我”和“高峰体验”的状态，忘记了时间和空间，完全投入到了音乐活动当中。二、学前儿童音乐教育游戏化的心理机制及其启示通过对上面文献梳理，笔者认为之所以造成两种不同的游戏理论并不存在孰优孰劣的情况，只是由于不同人的视角，从问题的不同方向来看待问题。而且无论是实体游戏还是游戏精神，游戏所带给人的通常是一种快乐和满足，这一点是毫无疑问的。那么要提的问题是，幼儿为什么会在这些游戏化的音乐教育中感到快乐和满足，他们的秘密究竟何在呢？笔者认
5、为，学前儿童音乐教育游戏化的心理机制马斯洛需要层次理论，可以解答这个问题。它是从心理学的角度来阐述游戏背后所深藏的巨大秘密，可以说这种理论是架构了理论和实践的桥梁，既有理论上的支撑也要实践上的具体操作。下面简要看看马斯洛需要层次理论的具体内涵。马斯洛是是美国著名的心理学家，被誉为“人本主义心理学之父” 。其中最为熟知的是需要层次理论。认知、审美、自我实现爱、归属、尊重生理需要、安全需要（生理、心理安全）如图所示，他把需要分为两大类，一类是缺失性或基本需要，主要有生理、安全、爱与归属、尊重的需要，是个体不可缺少的普遍的生理和社会需求。而成长性需要有认知、审美和自我实现的需要。上述需要层次理论带给
6、我们的启示是学前儿童音乐教育游戏化的主要秘诀就在于这种游戏满足了儿童的合理需要，是一种成长性的快乐。音乐教育游戏化的重要性不仅是因为儿童获得了主观上的愉悦和满足，更主要是因为促进了儿童的成长和发展，在这里，游戏的目的与手段、形式与精神、发展与享乐是高度统一在一起的， “我需求，我学习，我成长，我快乐” 。而需要是动机的基础，只有满足了儿童较低层次需要之后，他们才会产生出较高层级的需要。所以音乐教育当中，必须首先以“缺失性需要”满足为前提，而“发展性需要”本身则必须依靠教育。因为缺失性需要“不能靠主体自身自然而然地自我补给，必须由他人从外部提供满足的条件” 2，所以要靠教育者首先创设条件和环境满
7、足幼儿的缺失性需要，这里值得一提的是安全需要中的心理安全，在音乐活动中，教师尤其注意要给幼儿创设一个心理安全和舒适的环境，这样幼儿才敢于发现和探索。爱、归属及尊重的需要在音乐教育中则主要体现为一种人际支持，包括幼幼关系和师幼关系，是一种情感上的相互满足。而成长性需要主要是指教育者通过提供一种富于挑战和刺激的环境，也即在幼儿的最近发展区内，通过幼儿最大程度的自我努力和教师的鹰架，最终满足幼儿的认知、审美和自我实现的需求。下面将简要分析成长性需要的内涵。对于认知需要，马斯洛认为， “人生来就有这样一些积极冲动：满足好奇心、了解、解释、理解” 。 3尤其对于幼儿来说，天生就具有一种好奇心，自发地进行
8、探索，渴望以他们的尝试去认识和理解它。同时马斯洛指出，审美需要是人的本性或似本能，虽然不像基本需要那样强烈，但可以陶冶情操、丰富生活、增加乐趣。而自我实现的需要，主要指的是个体成长中对未来最高目标和境界追求的动机和愿望，在音乐活动中主要是指一种自我调控。所以综上所述，我们认为学前儿童音乐教育游戏化主要指的是音乐当中所体现的人际支持、认知挑战、审美感动和自我调控四个方面。三、对学前儿童音乐教育游戏化的具体案例解读下面我们将结合具体案例来对游戏化当中主要蕴含的四个方面来进行解读，能够让读者对音乐教育游戏化有一个更清晰的认识和便于操作的流程。笔者所选案例是大班音乐游戏匹诺曹愿做真孩子 ，主要是队形变
9、化游戏和猜谜游戏的结合，先简要介绍这个案例的背景。首先这个游戏的故事木偶奇遇记或匹诺曹愿做真孩子是幼儿原本都学习过的故事，歌曲是从法国的一个歌曲改编过来的。而音乐的结构主要分为 A 段和 B 段，其中A 段主要是四个八拍，第一八拍主要是前四拍拍手加后四拍长出长鼻子，第二八拍同第一八拍，然后第三八拍又是前四拍拍手加后四拍长出驴耳朵，第四八拍同第三八拍。B 段分为 a、b、c 三个部分。其中 a 部分一个八拍是和朋友跳舞，b 部分一个八拍是换朋友,c 部分一个八拍是梦想实现，前四拍又是拍手，后四拍是双手绕转，最后落脚点是加入刀剪锤的游戏。而此案例主要是分为两个课时来上的。先简要概述一下两课时的具体
10、流程。第一课时，首先是教师说匹诺曹的故事，激起幼儿从已知记忆中回忆这个故事，并让幼儿做长鼻子、驴耳朵的动作。然后教师随音乐做一遍，做完之后帮助幼儿澄清教师做了哪些动作，并把前面四个八拍拎出来单独分析，教师出示图谱， “拍手、驴耳朵、拍手、驴耳朵” ，让幼儿摆出下面的图谱，探索图谱之间的规律。接着到第三遍音乐，幼儿站在座位前（前两遍音乐都是坐着）跟着音乐又做了一遍。第四遍音乐时，幼儿已经站成双圈两两结对玩，并把朋友间手拉手的动作单独练习。第五遍音乐同第四遍，并引出后面刀剪锤游戏的意义，第六遍音乐鼓励幼儿自己创造出不同的长鼻子和驴耳朵动作。第二课时，教师首先问这个游戏做了哪些动作，并出示前面长鼻子
11、、驴耳朵的图谱，帮助幼儿记忆和澄清。然后是第一遍音乐，鼓励幼儿创编不同的长鼻子和驴耳朵动作（此时幼儿是站成双圈两两结对） ，第二遍音乐是教师把小木偶的动作代替了拍手的动作，并鼓励幼儿创编小木偶动作，单独练习。第三遍音乐是换朋友，教师说清规则，外圈小朋友不动，内圈小朋友只能顺着手腕花方向走，引发小朋友思考怎么换，叫他们尝试。最终讨论结果是向右平移一个位置。第四遍音乐，教师提示语“除了换到新朋友一面前，还能打算怎么换” ，最终讨论答案是向右平移两个位置。第五遍音乐，教师提示语“除了平移，还有没有其它路线呢?” ，最终结果是绕行走换了四个朋友。第六遍音乐是音乐加长一倍，第七遍是内外圈朋友交换。下面主
12、要围绕游戏化的四个方面认知挑战、人际支持、审美感动、自我调控来谈谈这两节课是如何来贯穿的。首先是认知挑战，这两节课最大的特征就是儿童的认知方面不断得到了挑战。同时也充分体现了教学难点的层层递进关系，每一步都是从原有基础和条件出发，这样小步骤一点点累加，可以说到最后累加到了一个对幼儿来说是一个相当大的认知挑战。如第一课时教师讲完故事后，幼儿便要匹配动作和音乐的关系，并努力和音乐一致，把动作记熟，后面又加入刀剪锤的游戏，有输赢竞争，等到课时二又层层加入很多东西，可以说每加一步都是对幼儿的认知挑战。但幼儿为什么又能够挑战成功？一个重要的原因就是这里的认知挑战是在幼儿的最近发展区内的，教师提供了一个富
13、有意义和挑战性的环境，幼儿通过自己的努力逐步的前进，并最终挑战成功。试想如果教师没有按照上面的步骤逐渐累积，现场将会是另一番景象，儿童的思维会很混乱，不清楚到底要做什么，而且会在一些相对较难的环节不断的被打断，整个过程会给人一种断断续续、不流畅的感觉。同时两课时中，都有图谱的出示，这说明图谱对于幼儿是有很好的指导意义的，在一些认知负担较重的情况下，图谱展示是对课堂教学的一个很好的支持策略。所以我们认为给儿童营造一种适合儿童认知挑战的环境的前提就是教师首先一定要对整个音乐游戏本身做好充分的设计和任务分析，并对游戏的适宜程度也有充分的了解及调控，能够做“升级”或“降级”版本的设计。也就是说幼儿的认
14、知挑战也是有限度的，要考虑他们实际接收的限度，当容量超过他们的认知负荷时，他们的思维便停止了活动，不会再做有意义的探索。因此认知挑战是由教师和幼儿两者共同相互作用的。那么在实际音乐教学活动中，对于认知挑战，教师首要考虑的因素就是挑战的适宜性及其循序渐进的教学设计。审美感动作为游戏化的一个重要方面，主要包括由生活经验的唤起享受、通过享受操作流畅体验。而生活经验唤起享受又包括对情境意义的理解与表达反应（生活经验建立联系的冲动） 、对情境意义所引发情感的体验与表达反应。而音乐本身很美也是审美感动的一个重要方面。第一课时刚开始，教师便询问有没有听过这个故事，并让他们自己创编长鼻子、驴耳朵动作，其实这已
15、经就是和幼儿的生活经验建立联系的表现。所以教师在设计活动时，一般不管是故事，还是开始部分的动作都尽量要从幼儿的生活和经验中来。而随着活动的展开，每位幼儿都能体验到匹诺曹说谎的下场，并试图去穿越魔法墙，让他们真切感到要做一个好孩子的重要性。这其实就是幼儿对情境做出有意义的反应，并升华了他们的情感。而两课时给人留下最深影响的还是审美的流畅性体验。因为循序渐进的逐步累加，并且每一步又都是幼儿能够挑战的，所以幼儿感到一种很顺畅的体验，这从他们的表情和行动中即可看出。所以任务的难度和循序渐进教学程序不仅对于认知挑战是重要的，同样也适合于审美流畅性。人际支持主要表现为两个方面，一是教师对幼儿的支持，二是幼
16、儿和幼儿间的相互合作或配合，主要指的是一种情感上的满足。对于第一种支持，就是教师要在语言、体态、动作等各方面都要显露对幼儿的尊重和支持，尤其是对于胆小幼儿。而一般人际支持主要指的是幼儿和幼儿的相互支持，如案例中在和朋友跳舞的环节，幼儿相互手拉手，还有刀剪锤的游戏，如果双方是打对平的，那么就相互抱抱，如果有输赢的话，由赢得一方摸摸输的一方，把长鼻子、驴耳朵按下去。这些细节都显示了一种人际支持，幼儿不会害怕自己输了会怎么样。所以教师在设计活动时，可以考虑设计一些人际支持的环节，尤其是教师可以创设情境，引导他们通过自己的同伴支持和合作，共同达到目标，体验成功的快乐。自我调控主要指自由选择、自我管理、
17、自主掌控、自我挑战和自我超越感。也就是说，教师要给足够的空间让幼儿自己来实践，而不是一味的由教师来掌控，但同时教师也要给予必要的引导，简言之，就是幼儿主动性性和教师引导性之间的关系。如案例中，创编不同的长鼻子、驴耳朵和小木偶的动作都是由幼儿提供和创编的，并且换朋友的三种方式也是幼儿努力思考出来的，由于这些动作和方法都是幼儿自己思考出来的，所以他们更加能够体验到一种成功的喜悦，并更加自信。经常进行此类活动的练习，幼儿便会获得良好的学习品质，如主动性、坚持性、反思性等。但同时这些创编和想法也并不是漫无目的、没有范围的。这些都是在教师一定范围的引导下完成的。如，换朋友的第三种方式中，教师并不是完全放
18、开限度的，是有一定的指导语的， “除了平移之外，还有没有其它的路线呢” ，这里教师就是提出一种规则，让幼儿在这种规则范围之内进行探索，便相对容易些。如果教师没有任何指导，让他们自由换，就很难想到第三种换朋友方式。所以，自由和引导是对立统一的。综上所述，教师在实际的教学设计和实施过程中，首先要满足缺失性需要的满足，给幼儿提供一个安全舒适环境，然后便是最大程度的满足幼儿游戏化四个方面，只有这样，他们才能获得一种真正的成长性快乐和游戏性的体验。1 陈益.游戏：放松的智慧.南京师范大学 2003 年博士学位论文2 车文博,人本主义心理学，浙江教育出版社，2003 年 6 月,第 120 页3 同 2，第 125 页
