1、1读出浓浓语文味传统的语文教育十分重视熟读文本，“凡读书需要读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。书读百遍，其义自见谓读得熟则不解说自晓其义也。”朱子所言，点到了语文教育的最重要的基础，因此“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。” “充分地读”并不是一味地傻读，那种低水平的朗读既窒息了学生的灵性又败坏了朗读的名声，我们提倡的“以读为本”是有理解的、有体验的朗读，能传情达意的朗读，浸透着朗读者思索与情感的朗读，同时是有着良好基本功的朗读。一般课堂阅读教学结构中分初读、研读、
2、品读、创读四个环节，本文拟从这几方面浅谈自己的看法：一、初读达要求，把握文本的底线“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”的确，读作为语文教学的一种基本手段，曾给语文课堂带来了无限春色。然而同时，一些不明要义、形式花哨、浅尝辄止的朗读也应运而生。初读环节读的功能主要体现在整体感知，了解文章的主要内容和把握文章给你的最初的感觉。初读要以中等偏下的学生为基点，透过他们发现字词、句子上的一些问题，发挥优等生的作用，纠正字词、句子上的一些问题，让同学共同提高，起到两全其美的效能。这就把握了文本的底线。但这样是不够的，那么，如何让初读出内涵，读出质量，读出时效呢？试看秋天的雨第二自然段的教学：课件
3、出示第二自然段师：用眼睛看，它有几句？（生有争议，师提议一人读一句开一列小火车。读中并认识省略号的用法。）师：秋天的雨把什么颜色分别送给了谁？（生尽情交流后，课件打出表示颜色和景物的词，再请生看课件说一说：它把什么送给了谁？）生读：它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇，扇啊扇啊，扇走了夏天的炎热。（朗读体会满树的黄叶扇哪扇的那份快乐和悠闲。接着师请生找找与这句话差不多的句子）。生读：它把红色送给了枫叶，红红的枫叶像一枚邮票，飘啊飘啊，邮来了秋天的凉爽。（生自由练读这句话，师引导学生想象红红的枫叶“飘啊飘啊”是一幅怎样的画面？）2我们读过原文的老师都知道，秋天的雨是一篇写景的抒情小散文，语
4、言文字很美，特别是第二自然段对银杏树和枫叶的描写，很有特色，充满了一种诗情画意。这位老师立足文本特色语言，引导学生读中感知大意，读中感受形象，读中积累发展语言，有效地体现了初读的层次、初读的目标。语文课堂也因这精彩得当的初读而折射出一股纯正浓郁的语文味道。二、 研读出深度，提升文本的价值研读环节主要是探究、思考、理解，养成深入阅读的能力。教材处理上可制作“研读板快”让学生读、思、悟、用，其板快设计可以是抓突破口，也可以是质疑解疑的过程。长期以来,我们都认为语文只能是字词句训练,认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文
5、本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想。而将所有的文本因语文知识而一概等同视之。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。学习古诗词要追求一定的深度，不能光停留在对诗词意义的理解上。古诗寥寥数语，去解读它，似乎太为简单了。比如柳宗元的江雪：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位
6、教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？深度，给予课堂活力。常用方法有：其一，置换比较。受年
7、龄和阅读经验的限制，学生对语言的研读、赏析往往需要教师的开启和引领。此时，借助置换或添省的方式对词句进行比较，常常能快速有效地切入语言研读点，从中领悟到作者遣词造句的准确和精妙。如第一朵杏花第五自然段一句的教学：阳光下的杏树，捧出了第一朵盛开的杏花。教师请学生谈谈读了本段话后的感受。一名学生从一个“捧”字感受到了人的快乐和树的自豪。老师表扬该生读书十分细心，并顺势请学生读读这句话。师：作者用一个“捧”写出了3人和树的“乐”。想想我们平时说话、作文的时候，往往会用哪个词去表达呢？生：开。师：同样都是表达花的开放，可文章为什么不用“开”来表达呢？通过调换比较，学生品味出竺爷爷的喜出望外，品出了杏花
8、的美丽多姿。由此，这个“捧”字的传神和精妙，便了然心中。其二，化话为象。从心理学的角度来说，小学生大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，想象再现强于实证推理。因此，开掘其心理视线，激活文本语言，化话为象，往往能达到语言文字与熏陶感悟同构共筑之境界。如一位老师教黄河的主人时，对“惊涛骇浪”一词的品悟十分经典。他先让学生逐字说说意思，然后连起来说说整个词的意思。接着，老师请学生由“惊涛骇浪”这个词联想其它一些类似的词。学生有说“波浪滔滔”，有说“汹涌激流”，有说“浊浪排空”。紧接着教师请学生想象由这一词所带来的画面。学生积极调动感官，畅所欲言：“我仿佛看到了巨浪一个接着一个向前翻滚，浑
9、浊的黄河水打着巨大的漩涡，好像要吞下一艘艘小船。”“我仿佛看到黄河滚滚，波浪滔天，一排排巨浪向岸边扑来，让人心惊肉跳”相信，“惊涛骇浪”这一词的形象、内涵和意蕴此时已鲜活地烙入学生的脑海。语文课堂对词句研读的方式，远不止这些。但无论你采取何种教学策略，其最终的目的都是为了引导学生领略语言文字的风采神韵，从而积累语言，发展语感，提升语文素养。研读是深度的语文教学，是培植学生的思想深度的方法，也是语文有味出味的策略。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶，道出了研读出深
10、度的真谛。三、品读拓时空，丰厚文本的内涵语文学习与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质，乃至生命的质量。小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失之为精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理，或缩小，或删改了的文本相对于其“母体文本”而言，是一个“子文本”。比如草船借箭，它节选自宏篇巨著三国演义；比如丑小鸭，它是原文的缩影，原文共计 6000 余字，而到了小学课本里，仅为几百字而已。这些都是教学的需要。编者安排一些经典类节选的文本，其用心可谓
11、良苦。无非是让此一短小文本起到类似于窗口或通道的作用。因此，对于这类文本的解读和教学，我们一定要追求拓展和链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生的教学、学习视野，让教学变得大气、雄浑。4现在大多数学校在创建“书香校园”的建设，这为丰厚文本的内涵奠定了基础。学习草船借箭、赤壁之战，让学生充分感受到诸葛亮的智慧后，完全有必要告诉学生，实际上我们是只看到诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我们应该引导学生去读一读三国演义。这样，对学有余力的学生，就实现了教育真正意义上的唤醒和引领作用，真正将课堂得到延伸。经典类文本的解读，要寻求母本的回归
12、。文本的拓展可以是长文，也可以是短文，可以是一段话，也可以是一个句子。我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时，他们旁征博引，纵横捭阖，让我们为之击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处，就是文本的拓展之宽，教学信息量之大，学生接触学习资源之广。这给我们带来思考，文本的拓展和教学的链接应该成为新课程下教师必备的重要素养之一。这不单决定了文本的宽度，教学的密度，更在一定程度上决定着教学的亮度。四、创读显个性，创新文本的意义文本的意义是学生和文本两个视界相互对话相互融合所生成的。它不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义。弗莱说：“作者带来文字，读者带来意义。并且，阅读不是文本
13、的复制。”王夫之说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”文本的意义是不确定的，对于学生和教师而言，文本有如一座景区的风景，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。语文课程标准指出：“阅读是个性化行为”，揭示了阅读活动的本质：阅读是一种个性化的创造性活动。阅读不应以教师的讲解分析代替学生的阅读实践。而应该让学生自读自悟，积极主动地思考、寻求问题的答案，通过个性化的阅读积累、个性化的思考、表达使学生的“个性”在阅读教学中闪光。笔者认为，在强调学生个性化阅读的同时，我们更要强调教师文本解读的个性化。教师对文本的个性化解读是语文教学对话展开的基础，教师如果对文本的解读是同一的，共性的，也就会使教学
14、基本上画地为牢，就没有真正意义上的教学个性。面对同一文本，如果抛开教学参考，摒弃教学框图，教师的解读理应是仁者见仁，智者见智的。本着用文本，不是教文本的理念，教师完全可以放开手脚解读文本。请看灰姑娘的经典教学片断：上课铃响了，孩子们跑进教室，这节课老师要讲的是灰姑娘的故事。老师先请一个孩子上台给同学们讲一讲这个故事。故事很快就讲完了，老师对她表示感谢，然后开始向全班提问。老师：你喜欢故事里的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？学生：喜欢辛黛瑞拉（灰姑娘），还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。5老师：如果在午夜 12 点的时候，辛黛瑞拉没有来得及
15、跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服，哎呀，那就惨啦。学生：看来得做个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。这样的文本解读是基于语文的人文性为侧重点的，在这样解读的基础上，教师的课堂教学给人耳目一新之感。“文学客体是一只奇怪的陀螺，只有在运动中才显示出其本色。为了使文学出现，必须具有一种具体的行为，它就叫作阅读。”这是萨特的声音。的确，文本如果没有阅读，就是沉默的文字，就是黑色的污迹，就是沉睡的思想，或者说是冬眠着的魂灵。只有我们去唤醒它们，去重新解读它们，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。主动、合理地创读文本，开展有效、高效的有语
16、文味课堂教学应该成为每一个新课程改革下的语文教师的使命。记得朱熹说过：“读书如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也”。综观小学语文课本，大多文质兼美、音韵和谐、情文并茂。语文课堂上，值得反复真正阅读，真正细细咀嚼、慢慢品味，真正听其声、辨其味，真正掂其分量、触其心跳，必能使学生读出汉语言文字的味道和独特魅力，从而激活阅读内动力，于无形中把握语意、敏化语感，享受读语文之乐趣。语文课要上出“语文味 ”作者：郭文敏所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、
17、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。 但是我们目前又不能不看到，不少语文课堂不再有滋有味， “语文味儿”诗意地栖息了。笔者认为，当前语文课堂中语文味的缺失，表现在以下五个方面 1.就内容分析内容，过多地在理解文章内容上下工夫。2.把阅读教学上成常识课。3.多媒体运用不恰当。4.不加选择过多地引进资料。5.为拓展而拓展。那么，如何使语文课充满语文味呢？ 一、导语要有情味 情感是语文教学中的灵魂，对于语文教学来说，没有情感的教学就等于没有明媚的春光。好的
18、导语不但能够很快地渲染一种诗情画意的典雅气氛，而且能创设“先声夺人”诗意情境，让6课堂教学充满着浓浓的情味，体现出鲜明的抒情格调，让学生接受美的熏陶。这种熏陶不仅有利于语文学习本身，而且还有利于学生心灵与人格的健康发育。比如教学乡愁一课，我设计了这样的教学导入语：“生在故乡，长在故乡，没有离开过故乡的人，不会有乡愁，乡愁这一个古老而又伤感的话题，它既鲜活明朗，又笼罩着淡淡的哀愁，是清远的笛，朦胧的月，又是邮票、船票、坟墓和海峡，让我们大家一起走进台湾诗人余光中的乡愁 ，听一听台湾诗人发自内心的呼唤吧！”听着教师优美的语言是一种享受，在这种美的语言熏陶下，学生的情感才会丰富起来，语言才会优美起来
19、。 二、诵读要有滋味 诵读是学习语文的重要方法。是诵读者与文本言语之声的碰撞、交流、融合，以读代讲、代问；以读传知、悟情；以读启思、悟理；以读赏美悟神，通过读，提高学生听、说、读、写的综合语文能力，提高他们知识、能力、人格、审美、文化等综合语文素养。例如，教学朱自清的春一课，我设计了三个大的教学板块， 1、初读，理思路。2、再读，悟感情。3、细读，品语言。以读贯穿教学始终，在读的同时用班得瑞的钢琴曲春野作为背景音乐，从而使学生在反复的朗读活动中感悟到了文章的情感美，细细品味了文本节奏明快、朴实清新、富有表现力的语言，寓教于读，寓学于读中，使学生如临其境，与作者产生共鸣。在“读”中感悟文章的思想
20、情感和语言特色。 三、教师的课堂用语要“语文味”十足。 语文教学应该是一种潜移默化的熏陶，语言，作为传输知识信息的载体，不仅是联结教与学的纽带和桥梁，而且是教师传情播情、诱发美感的最主要的手段。它应该是在逻辑语言、科学语言的基础上加以提炼升华而形成的、为浓烈的感情浸泡透了的、形象化的韵律和谐而又优美动听的语言。它能够使教学中经常出现循循善诱、娓娓动听、声情并茂、回味无穷的美学效应。那些僵硬死板的文句、单调而无节奏的语调、冷冰冰毫无感情色彩的词语是绝不会产生美的语言。倘若教师教学时能够做到叙述娓娓动人，丝丝入扣；描写绘形绘色，声情毕肖；说明事实明了，简洁清晰；议论深刻有力，逻辑性强；抒情如出肺腑
21、，亲切感人，那么，学生就能够享受到如临其境、如见其状、如闻其声、如嗅其味的巨大美感。如我是这样引导学生有感情地朗读余光中乡愁的第三诗节的：“是啊，矮矮的坟墓表达了自己对母亲、对那方故土的思念，它永远地阻隔了生者与死者。母亲，再也听不到儿子深情的呼唤，再也无法感受儿子深切的思念之情，这种凄凄的别情，更让人撕心裂肺。 我在外头，母亲在里头 ，乡愁之强烈，怎能不震撼人心，让我们自由朗读这一节，读的时候一定要把这种悲伤的感情读出来，读出一种肝肠寸断的感觉来。 ”富有美感、充满诗意的教师课堂用语一下子拨动了所有学生的心弦，使他们产生动情地朗读、用心地体会的欲望，教学效果自然就出来了。 7四、结课要有回味
22、 课的结语很讲究语言的艺术，有的余音绕梁，意味深长，有的铿锵有力，掷地有声。结语说得精彩往往会收到画龙点睛之功效，增添课堂的语文味。 例如乡愁一课结束时，为激起学生的背诵热情，我设计了这样的结束语：“子思母念，乡愁动人；夫妻爱恋，乡愁可人；祭母奠土，乡愁感人；情系祖国，着笔惊人。如此动人的乡愁曲，应该把它背下来！不但要背对，还要把诗情诗意表现出来。 ”令人回味的结束语立刻转化为学生课后的实际行动。 总之，语文味应体现在语文课堂教学的各个方面。最关键的之处就是：教师要引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的
23、情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲。这样，在长期的濡染中培养学生的语感和美感，触发学生的灵感，丰富学生的精神世界，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味，学生的语文能力、语文素养和文化品味、健全人格层次得到了提升，同时也就意味着，学生具有了获取人生幸福生活的能力和素养。作为语文教师，应义不容辞的使自已的课堂充满“语文味” 。 如何让语文课更有语文味一、备课出新，主动为语文教学添味语文课堂有味还是无味，备课是最为关键的一环。对于老师而言，备课不是一件容易的事，特别是要备出不失语文特色，且能增添新鲜感的语文课，更是难上中难。
24、因此，在我们的语文教学中，要使我们的语文课堂紧扣语文及语文的原味展开，首先就应当下力气搞好自己的备课。但是，并不是只要我们下足力气备课了，我们的语文的特色就会在语文课堂上自觉涌现。要使语文的原味及时涌现，我们的备课一定要下力争出新。只有头脑中常有出新的意识，我们才不会人云亦云，我们才能避免照本宣科，我们才能赶走盘踞在心灵的懒惰，也只有这样，我们才会经常思考，我们才能心存学生，也只有这样，我们才能真正地做到以学生为本，我们才会在不断地探讨与摸索中最大程度地接近语文教学的本真，这样语文的原味才会在语文课堂上象潺潺的小溪一样不断流淌，喷涌。比如，我在教学中国古代诗歌散文欣赏中的第一单元课文时，我就对
25、蜀相与书愤的备课进行了大胆的摸索与创新。首先，我打破诗歌一首接一首的教学模式，把两个不同朝代不同作者的作品放到一堂上进行教学。其次，我改变以往学生看课文看注释的预习模式，改由自己精心搜寻“两作者，一人物，三典故”的资料，提前分发给学生，当作预习，以此加强学生课前对作者及历史人物诸葛亮的了解。最后，我改变课堂教学贪多的一般做法，整个教学只定一个重点教学目标，即比较两首诗的异同，只贯穿一种方法指8导，即知人论世，从而很好地把印发资料与教学内容从方法与内容上紧密结合起来，既添了味，又还原了语文的本真。二、紧扣文本，自觉深挖教材出味语文教学是以文本为依托的教学。笔者个人认为，如果语文教学在执行过程中有
26、意无意地脱离了文本，或者说架空了文本，其教学就很难说得上具有语文的原味了。因为语文离不开品味，而对语文的品味当然离不开语文文本。也就是说，我们的语文文本如果是语文课文，则我们的教学就应当紧扣语文课文，如果是选自课外的某一文章，那么我们的教学就应当紧扣课外某一文章。我们不能总是在“挂羊头卖狗肉”中寻找所谓的语文本真与趣味。当然，语文课堂要出味，光扣文本肯定是不够的。只有带领学生一起走进文本，深挖文本，才会让学生在与文本的不断碰撞中擦出智慧的火花，才有可能进一步启迪学生，进而领悟文章的真美及其耐人寻味的真味。三、抓住朗读，深情呵护语文的情味语文之美在文字，文字之美在情感，情感之美在朗诵。这是我对语
27、文真味的另一重理解。正是因为这样，笔者个人认为，语文教学是离不开朗读的，特别语文课堂更是不能没有朗朗书声。古人云“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心。”可见，古人是十分重视读书之声的。的确，语文缺少朗读，特别是缺少动情地朗读，就会变得枯燥乏味，“面目可憎”，同时也会失去语文原有的趣味与情味。比如，陈情表的教学，如果我们只注重从内容上去深挖的话，我们是很容易让学生明白，其中表现出亲情与孝情以及忠情与感恩之情。但是，对于这篇文章的了解，并不是说带领学生分析出文章所表现的这些情感，就等于学生真正读懂了全文，把握了全文。为什么呢？因为我们的学生不一定读得出，读得合适！很多时候，我们看到老师文章都讲完了，但学生读得还是“一马平川”“波澜不惊”。这是因为我们的学生并没有真正地把握住文章。只有当我们真正地与文章融为一体，情从文出，情随文动时，动情之时“手之舞之，足之蹈之”，我们才能说我们触摸了一把作者的脉搏，与作者同呼吸共命运。对于语文学习而言，读得好，能合适地读出情与味，反过来是可以反哺语文的，是有利于培养出学生化繁为简、走“捷径”的语文学习能力的，同时也是我们保持语文课堂真味与情味的捷径。 对语文的追求是永恒的，对语文课堂真味、趣味与情味的探讨与追求也是没有止境的，愿我们广大教师都能不懈前行。
