1、第二部分 教育心理学第一章 心理发展与教育（一）心理发展的概念：个体从出生到死亡的有规律的心理变化，称之为心理发展。心理发展的一般规律：1心理发展表现为顺序性和阶段性 2心理发展的稳定性和可变性 3、共同性和差异性 4、不平衡性（二）皮亚杰（瑞士）的认知发展理论：1.图式的概念，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。 2.认知发展的三个基本过程-同化、顺化、平衡同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。 顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。 3.认知发展的阶段感知运算阶段（02 岁
2、）：主要靠感觉和动作来认识周围世界前运算阶段（27 岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配具体运算阶段（711 岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（1115 岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设4.影响认知发展的因素皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟，物理环境，社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。(1)成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。 (2)物理环境：鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。个体在这种动作练习中得到的经
3、验，不同与在社会环境中得到的社会经验。 (3)社会环境：它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。 (4)起自我调节作用的平衡过程：平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡作为认识发展的基本过程。 埃里克森的心理发展阶段理论：1、信任和不信任（01 岁）婴儿期“感觉阶段”婴儿得到充分照看，生理得到满足，心理上感觉到安全，产生出对周围世界的一种基本的
4、信任感，反之，产生疑惑感，而这种不信任感将会延续到个人成长的后来的阶段中。但随着人的不断成长，信任和不信任可能变化。2、自主与怀疑（13 岁） “肌肉发展阶段”孩子开始维护自己的独立性。儿童对自己本身的成功控制，使儿童产生自主，如果这种控制失败，容易产生羞怯和疑惑。在此阶段，如果羞怯多于自主，孩子到了青年期和成年期就会很不容易建立起独立自主的个性。3、主动与内疚（36 岁） “性器官阶段”这一阶段，孩子开始成长起来，力图接受超越自己处理能力的事情，父母对孩子自我创造活动所作出的反应，会影响到儿童是建立起主动感或者内疚感。4、勤劳与自主（612 岁） “潜伏期”儿童的交往对象由父母转变为同龄群体
5、，他们开始在同龄群体中作出比较，他们必须掌握重要的社会和学校生活的相关技能，必须勤奋地学习才能成功，才能感到自主；否则，他们就会感到失败、自卑。5、认同和角色混淆（1220 岁）自我认同的难以达成和自我认知的混乱往往是青少年遇到的主要问题。自我的认同被认为是青春期的主要任务和目标，自我的认同是“一种整合再整合，将个人的许多成分整合成一个整体”这也是一种组成自我的过程，其最高点事自我本质的确定，使个人能达到内部的一致及稳定。自我认同的达成会使青年获得明确、稳定、一致的自我意识，达到良好的社会适应。另一方面，青春期身体的快速增长远远超过了心理和社会能力的发展速度，而且新的生活环境，新的社会压力都会
6、使青年们面临巨大的挑战，这会导致自我认同的危机，引发自我认同的混乱，最终导致生活的失败。6、亲密与孤独（2040 岁） “成年早期的发展阶段”这一时期的主要任务是与人结成友谊和伙伴关系，追求爱的感觉，获得亲密感。亲密感的发展对是否能满意地进入社会有着重要作用。7、创造与停滞（4060 岁）中年人应当在工作中、在教育和指导后代的过程中承担自己的责任，明确自己的角色。缺乏这种能力或者不愿承担这些责任的人则陷入自我关注的情形之中，从而产生停滞。8 自我整合与绝望（老年期） “成熟阶段”维果茨基的认知发展理论：该理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，而社会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以
7、及语言的习得与使用上。1.社会性的相互作用：儿童的认知发展可以通过与更有能力个体（如父母、教师等）的相互作用而得以促进。 儿童认知能力发展的两种水平：一是儿童能独立解决问题的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮助下解决问题的水平，即潜在发展水平。维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。儿童只有尽力去解决最近发展区内的任务才能促进认知发展。2.语言的习得与使用：语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。儿童在语言的使用上经历了三个阶段：第一阶段是社会言语。这时的语言主要被用作交流的手段，与儿童的思维过程还没有联系。第二阶段是自我中心的言语阶段。儿童
8、开始用言语来形成思想并调节智慧能力，但这时的儿童必须通过自己跟自己讲话的方式才能调节和指导思维行动。 第三阶段是内部言语阶段。儿童将自我中心的言语加以内化，转变为内部言语，儿童可以不出声地用内部言语调节思维和行动。（三）早期教育与心理发展：1.20 世纪以来，国外有三个学派做过早期经验对以后发展影响的研究，这就是：精神分析学派根据临床病例所提出的“婴儿期的经验，特别是受伤（或挫折）的经验，对他们以后人格发展的决定性影响”的研究；劳伦茨的习性学所提出的“印刻现象”对动物以后的行为发展的影响研究；以及赫布等人通过神经生理学研究所提出的“个体发展早期所受到的刺激丰富与否，乃是以后学习与适应的发展因素
9、”的理论。 2.我国一些科学工作者对“早期被剥夺的儿童有无补救可能”的研究也表明：离开孤儿院，得到更多的“母爱”与社会交往的儿童，在智力方面有显著提高，而且智力的提高与在孤儿院停留时间的长短成反比关系。国外学者类似的研究得到相同的结论，并认为，补救最好在两岁前进行。3.我们还应该谈到关于天才儿童的研究，这些研究也说明了早期教育对智力发展的重大影响。 准备状态与心理发展：1.准备状态（readiness）是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。大多数国家的教育决策者都认为，儿童要在六至七岁才达到接受正式教育的准备状态。2.学习准备状态是由多种因素构成的，大体可分为三个维度。一是生理方面的发
10、展状态，特别是神经系统的发育与成熟程度，这是构成准备状态的物质基础。只有生理发育到一定程度，儿童才能顺利地学会某些动作和行为，掌握某些知识和技能，超越阶段进行学习往往不能产生有用的效果。二是智力和技能方面的准备，这是接受学校教育的重要条件。智力的发展和技能的掌握不仅与生理发育的一定成熟程度相适应，而且要求某些先行心理因素的发展为其前提，这些先行的心理因素又是与较早的生理发育程度相适应的。特别是在智力发展过程中，已经获得发展的智力因素成为以后学习新知识和技能所必不可少的准备。三是非智力因素的准备，如学习动机与兴趣、学习态度和习惯、生活经验与人际交往等，这些因素的准备状态不仅影响到学生的学习成绩，
11、而且关系到学生的学习热情和意志品质的发展。因此，处理好这三者的关系是儿童顺利地接受学校教育、取得理想的学习效果、发展良好个性的保证。3.在生理因素的准备上，宜采取自然成熟，在成熟时期进行适当训练，使儿童的潜能得到充分的发展。在心理因素的准备上，应加强发展阶段理论的研究，尽量改进教育、教学的方法和措施，注意使智力因素和非智力因素协调发展。准备状态是教育工作的出发点，也是心理发展的必然过程，教育者的任务是在教育和学习过程中让儿童能动地形成准备状态，促进心理的发展。 教育如何促进心理的发展：教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的趋向和速度。但是，教育对心理发展的影响作用并不是唯一的，
12、也不是单向的。教育与儿童的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存的关系。教育工作必须从儿童的身心发展出发。第一，儿童既是社会成员，又是自然实体，作为自然实体，儿童的机体发育有一个逐渐成长达到成熟的过程。因此，教育工作的内容和方法必须适合学生的生理和心理发展水平和特点才能起到促进作用；同时，儿童作为社会成员，又受到其他各种社会因素的影响，因此，教育也不能忽视这些因素在心理发展中的作用。第二，心理发展是在学生的积极活动中实现的，教育工作必须激发起学生的学习积极性和自我教育的要求，将教育这种外部力量转化为学生本人的需要，才能取得成效。为了促进学生的心理发展，教育者要做到以下几点。（1）教育的目的性、方
13、向性要明确。（2）教学内容要适合学生的心理发展水平，并在此基础上提出略高的要求，使大多数学生经过努力能够获得学习效果，并通过学习效果进行自我强化，培养起学习兴趣，力争做到从全体出发，又照顾到个别学生。（3）要选择适当的教育和教学方法，激发学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致。（5）教育的影响是一个长期的过程，无论是个性还是智能的培养都不可能一蹴而就。迟效性和反复性都是教育工作中的正常现象，要在缓慢的发展和反复中看到学生的进步，要注意教育内容的连贯性和系统性。（四）儿童、青少年的心理发展与教育：皮亚杰认为个体从出
14、生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁） ，个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁） ，个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁） ，出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁） ，能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故
15、发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。1.教育内容要适应儿童、青少年的认知发展水平；2.教学过程应充分发挥其主体性；3.教师的角色主要是学生主动学习的辅助者而不仅仅是知识的传播者；4.应重视学生的个别差异。第二章 学习与学习理论（一）学习的含义：广义：是指人和动物在生活过程中获得经验和能力的过程，包括人 的学习和动物的学习。狭义：指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地
16、获取知识，形成技能，培养才智的过程。人类学习与动物学习的重要区别：人类的学习属于对第二信号（即抽象信号如语言文字符号等）系统建立的条件反射，动物的学习是属于对第一信号（具体的信号如颜色、形状、声音等）系统建立条件反射的过程。 动物的学习只是条件反射的本能反映和简单的摸仿,而人类的学习是概念的形成,知识的获取, 能力的提高, 环境的认知, 生存的体验, 情感的认同. 人类学习的形式、内容、范围以及它们的层次和水平都取决于人类文明和大脑的历史发展阶段 学生学习的特点：1.学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。 2.学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。 3.学生学习的主要任务是掌
17、握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。 4.学生的学习是在学校班集体中进行的。班集体这一特殊团体中的人际交往、人际关系等对学生的学习有浪要影响。 行为主义学习理论：行为主义主要观点：行为主义理论又称刺激反应(SR)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激反应” ，刺激和反应之间的联结叫做强化，通过环境的改变和对行为的强化，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应” ，消退错误的“反应” ，才能取得预期的效果。行为主义
18、学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。行为主义代表人物及其观点（一）华生华生，美国心理学家，行为主义心理学的创始人。认为人类的行为都是后天习得的，可以通过学习和训练加以控制，只要确定了刺激和反应之间的关系，就可以通过控制环境任意塑造人的心理和行为。环境决定了一个人的行为模式，行为可以经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，
19、有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。（二）巴甫洛夫是俄国著名的生理学家。他的条件反射理论被行为主义学派吸收成为制约行为主义的最根本原则之一。巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。 “所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识” 。他所说的联系就是指暂时神经联系。他说：“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件的反射。 ”巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。引起条件学习的一些基本机制有：（1）习得律。有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与
20、食物）之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。 （2）泛化。指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。 （3）分化（辨别） 。分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。（三）桑代克桑代克，动物心理学鼻祖，联结主义心理学创始人，学习理论的奠基人之一。桑代克认为学习是一种渐进的尝试错误的过程，随着错误反应逐渐减少正确反映逐渐增加，终于形成稳固的刺激-反应的联结，即 S-R 之间
21、的联结。桑代克认为试误学习成功的条件有三个：练习律、准备律、效果律。（1）准备律。指学习要经过反复的练习。连接的加强和削弱取决于学习者的心理准备和心理调节。当任何传到单位准备传导时，给于传到就引起满意；当任何传到单位不准备传导时，勉强要他传导就引起烦恼。（2）练习律。练习律又分为应用律和失用律：应用律是指一个联结的使用（练习） ，会增加这个联结的力量；失用律是指一个联结的失用（不练习） ，会减弱这个联结的力量或使之遗忘。一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会是这个联结增强，反之减弱。（3）效果律。是指“凡是在一定的情境内引起满意之感的动作，就会和那一情境发生联系，其结果当这种情境再现时，
22、这一动作就会比以前更易于重现。反之，凡是在一定的情境内引起不适之感的动作，就会与那一情境发生分裂，其结果当这种情境再现，这一动作就会比以前更难于再现。 ”(四)斯金纳行为主义学派最负盛名的代表人。在巴甫洛夫经典性条件反射理论和桑代克的学习理论影响下 1937 年提出了操作性条件反射学说，根据操作性条件反射的强化观点提出了自己的学习理论，并把在动物学习实验研究中所确定的一些规律，用之于教学，提倡程序教学与机器教学，以改革传统教学方式，这些曾得到广泛的支持。斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继
23、之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f （SoA） 。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。他把学习的历程分为两种类型：应答型条件作用和操作型条件作用。经典行为主义研究的是前者，而斯金纳研究的重点是后者。 认知结构学习理论：布鲁纳认为不能以实验室内研究狗、猫、鼠、猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程，必须要到学习的第一线进行研究。他强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，
24、才是构成学习的主要条件。因而他的学习理论被称为发现学习论(discovery learning theory)。他认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。所谓认知表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征(enactive representation)儿童靠动作来认知世界、获得知识；映象表征(iconic representation)儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；符号表征(symbalic representation)儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。 他还认为，发现学习具有一系列优
25、点：提高智慧潜力；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优策略和方法；帮助信息的保持和检索。他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。知识结构也就是某一学科领域的基本观念，不仅包括一般原理，而且也包括学习的态度和方法。他认为，学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。建构主义的知识观知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答
26、案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 建构主义的学习观当代建构主义
27、者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据
28、自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 建构主义的教学观建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： 合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。 教学不能无视学习者的已有知识经验，简应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知
29、识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛和罗杰斯。 人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世
30、界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量” ，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 第三章 学习的迁移，记忆和遗忘（一）学习迁移的含义：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。学习迁移的种类：1.正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响；2.负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响；3.顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响；4.逆向迁移：后继的学习对先前学习的影响；5.特殊
31、迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。6.一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。7、侧向迁移与纵向迁移（加涅）影响学习迁移的主要因素：1.学习材料的共同因素2.对学习材料的概括水平3.教材的组织结构和学生的认知结构4.学习的指导5.定势作用学习迁移的促进：一、理解基本原理，促进原理或法则的迁移二、总结学习经验，运用学习方法三、创设与应用情境相似的学习情境四、牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合（二）记忆的含义、记忆的三种存储模式记忆是人脑对经历过的事物的反映。感觉记忆、短时记忆、长时记忆。（三）遗忘的含义、主要规律、产生原因及克服遗忘的策略含义：记忆过的材料不能重
32、现或再认或错误的再认与重现就是遗忘。规律：遗忘的进程是不均衡的，遗忘速度先快后慢，遗忘数量先多后少。原因：（1）痕迹衰退说(Decay Theory) （2）干扰说（Interference Theory ） （3）压抑说(Repression Theory)情绪或动机压抑（4）提取失败暂时性克服遗忘的策略：1、 识记材料性质与数量要适度 2、适度的过度学习 3、组织有效的复习 复习要及时、正确分配复习时间 、阅读与重现交替进行 、注意排除前后材料的影响 4、利用外部记忆手段 5、5、注意脑的健康和用脑卫生 第四章 学习策略与不同类型的学习（一）学习策略的定义、分类、特点、学习策略的发展、一般
33、的学习策略及其培养：定义：学习策略是学习者自己构造并直接作用于学习过程、旨在促进学习者语言系统发展的策略。分类：温斯坦（ Weinstein,1985）认为学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精加工策略；（2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知（对认知的认知）策略，如监控新信息的获得。特点：(1)可指总的学习思路与方法，也可以指具体的活动或技巧。(2)可能是外部行为，即外显的操作程序与步骤，如 SQ3R 阅读法；也可能是内部的心理活动，如内隐的思维过程。(3)对学习的影响，有的是直接影响，例如记忆策略、组织策略；有的是间接影响，如情感策略、社会策略。(4)
34、对策略的运用，可能意识得到，也可能意识不到。学习策略的发展：儿童学习策略的发展要经历以下三个阶段： 第一阶段：儿童不能自发地产生策略，而且，即使别人教给他们某种策略，他们也不能有效地使用。第二阶段：虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的反应水平。 第三阶段：儿童可以自发地产生并有效地使用策略。初、高中时期，某些青少年在他们熟悉的知识领域，可以在无人指导的条件下，自觉运用适当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。一般的学习策略及其培养：1.认知策略复述策略：如重复、抄写等认知策略精加工策略：如联想、口诀、作笔记等组织策略：如选择要点、列
35、提纲等2.元认知策略计划策略：设置目标、浏览、设疑等监视策略：自我测查、集中注意等调节策略：如调整阅读速度、复查等3.资源管理策略时间管理学习环境管理努力管理其他人的支持（二）知识的含义、知识学习的一般心理过程、知识的分类与学习含义：广义的知识：不仅包括言语信息，也包括无法用言语准确表达的经验、操作技能等，是对个体与外界环境互动过程中获得经验的固化，能够指导人们的认识和实践。狭义的知识：即一般意义的知识，指语言或言语活动中的各种符号和信息，如具体的科学概念、定理、物理图示、数学符号等。分类：1.陈述性知识和程序性知识2.显性知识和隐性知识知识学习的一般心理过程：1.知识的理解2.知识的巩固3.
36、知识的应用（三）技能的含义与种类、影响技能形成的因素、动作技能形成的阶段含义：技能是通过练习而形成起来的合乎一定法则的活动方式。种类：1.动作技能与智力技能2.初级技能与高级技能3.专门技能与一般技能影响技能形成的因素：（一）影响动作技能形成的内部因素1.个性：在动作技能形成过程中，学生个性特征起着重要的作用。 2智力 3.知识经验与理论 （二）影响动作技能形成的外部因素 1.讲解与示范 （1）学习目标（2）动作技能的性质（3）学习程序与步骤（4）注意事项。 2.练习 （1）练习曲线（2）练习中应注意的问题 明确练习目的和要求 ，掌握正确的练习方法 ，正确掌握练习进度与时间分配 ，及时反馈练习
37、的结果 动作技能形成的阶段：1活动的定向阶段首先要做示范动作，要求示范动作一定要正确，开始时动作的速度不要快，先进行整体动作的示范，而后进行分解动作的示范，并对相似动作进行区分。其次是对动作方式要进行讲解。通过讲解可以使学生更好地认识活动的结构，确切地了解活动的各个组成部分，还可以使学生掌握完成各个动作的方法和原理。为了充分发挥讲解的作用，可以使讲解与示范相结合，边讲解边示范。2模仿动作阶段从反映论的观点看，模仿是个体反映客体的一种特殊形式（是对别人的行为、动作和心理活动的反映） 。模仿是人们掌握动作技能的基本途径，也是动作技能掌握过程中的一个重要阶段。3动作的熟练阶段动作的熟练是通过多次练习
38、而实现的。（四）解决问题的历程1.发现问题2.分析、理解问题3.提出假设4.验证假设影响学生解决问题的主要心理因素1.学生已有的知识经验 2.能否正确地选择和组合有关原理原则3言语的指导 4.学生解决问题能力的个别差异5.功能固定6.定式作用学生解决问题能力的培养：1、鼓励学生尝试、探索，寻求解决问题的思路2、引导学生参与教学活动，体验解决问题的过程3、加强交流、合作，培养学生解决问题的协作精神4、积极反思，客观评价，优化解决问题的方案（五）品德与道德的界定品德：即道德品质，也称德性或品性，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。品德具有稳定性和个别性。关系： 1.区别
39、道德是社会现象，其发生、发展服从于社会发展规律；而品德的形成与发展除了受社会发展规律的制约外，还受个体生理、心理发展规律的制约。道德是社会学、伦理学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象;道德作为社会意识的一种形式，反映的是社会对其成员的道德要求，品德作为个体意识的一种形式，反映的是个体道德需要与社会道德要求之间的关系。.联系：品德是社会道德规范在个人身上的体现。个人品德是在社会道德舆论和道德影响下发展起来的。个人的品德及其行为表现体现了社会道德的内容。 品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。科尔伯格品德发展阶段的理论：科尔伯格（L.Kohlberg）的道德发展阶段论是
40、皮亚杰理论的修正和完善。科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。对科尔伯格理论的批评吉里根（Carol Gilligan ）对科尔伯格的修正1.在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向。女性是典型的关怀取向；男性是典型的公正取向。2.男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性更加关注人类的幸福。3.女性关怀道德的发展一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。道德教育的基本观点：1.德育是由道德认知教育、道德情感教育、道德行为教育组成的有机人格教育整体2. 在德育中，道德认识教育、道德情感教育
41、、道德行为教育具有不同的地位和作用(1)行重于知(2)情重于知 3.德育要以生活为依托，知、情、行的教育道应植根于现实生活之中。第五章 影响学习的心理因素（一）学习动机的概念学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。学习动机对学习过程和结果的影响：1、学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分的条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。2、对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。3、学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。4、中等强度的动机水平有利于各种学习。5、学习动机对学习的作用表现在三方面：（1）激活作用（2）指向作用（3）
42、维持作用学习动机的激发与培养：1.创设问题情境，实行启发式教学2.学习内容与方法的新异性 3.学习的反馈4.奖励与惩罚，表扬与批评 5.合理的组织竞赛 6. 引导学生进行合理的归因（二）归因与归因方式：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。维纳的归因理论：归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。韦纳的归因理论的主要论点 1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。 2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。 3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。韦纳将以上因素和三个维度结合起来，组成如下“三维度模式” ，见下表。
43、归因对学生学习的影响：1 、对学习结果的情感体验。学生对学习成败原因的不同解释，直接影响学生的情感体验。学生学习取得好成绩会感到高兴，但只有当学生将成功归因于能力强或足够努力时，他才会感到自豪与满意。而如果把成功归因于题目简单或自己比较幸运时，学生可能就不会感到自豪与满意。 2 、对后续学习的期望。如果学生把自己的成功归结为自己能力强或努力学习的结果，他会认为下次我努力学习一定还会取得成功。如果学生把自己的成功归结为是任务简单或是我这次比较幸运的话，他会认为下次就不一定这么幸运了，题目难度也可能会增加，所以下次能取得什么样的成绩就很难说了。 3 、学习的努力程度。当学生将成功归因于自己的努力时
44、，成功带来的自豪感和满意度会让他继续努力以求下次取得同样的成功，即使遇到困难也能克服。当学生将失败归因于自己努力不够时，下次他会做出更大的努力并克服学习中遇到的困难以获得更多的成功。而如果学生将自己的成败归结为自己能力强而成功，或自己能力太差而失败时，学生所投入的努力就会减少。 4 、对自己的认识和评价。经常取得成功的学生会增强学生对自己能力的预测与估计，从而使他获得比较高的自我效能感，这会使他更积极地认识自己，对自己有客观正确的判断。反之则会产生负面影响。 引导合理归因1、 让学生暴露归因风格我们常说“发现问题是解决问题的第一步” 。所以要想引导学生正确归因，首先需要了解学生目前的归因风格，
45、通过让学生暴露自己的归因风格来展示自己对学业成败的解释。2、澄清不合理的归因学生对自己的归因是否正确没有太清楚的认识，这需要教师在学生暴露出来的归因风格的基础上，引导学生分析自己归因的不合理之处，让学生意识到归因的不同直接影响后续的学习。3、渗透“成功源于努力程度”的意识。每个人不是天生就能获得成功，成功取决于你努力的程度。在教学活动中不断渗透“机会总是垂青于有准备的人” “丰硕的果实总是离不开汗水的浇灌”的思想。4、强化欣赏、悦纳自己的自我意识训练。就像世界上找不出完全相同的两片叶子一样，每一个人都是独特的，要做最好的自己而不是要做得像别人那么好或比别人更好。请相信这句话：世界上没有垃圾，只
46、有放错了地方的财富。5、结合具体的活动，给予有针对性的指导。通过组织开展各种活动，如运动竞技活动、综合实践活动、社区服务活动等，有针对性地指导学生合理归因，并让学生多角度的强化积极归因的体验，养成正确归因的思维方式。6、结合学业指导学生进行归因的自我评价。（三）注意的含义、学生注意的组织与培养含义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。1.利用无意注意的积极作用，克服它的消极作用 2.引起和培养学生的有意注意 正确的学习动机，明确学习目的；培养学生与注意分散作斗争的能力；培养学生稳定、广泛的兴趣；使学生分析自己在注意方面的优缺点，从而发扬优点，克服缺点。3.交替使用两种注意 在高度集中注意后，
47、应该允许有意注意作短暂的休息，或者代之以无意注意，这样注意的稳定性就可以保持较长时间了。 第六章 个别差异与教育（一）人格差异的含义人格是心理特征的整合统一体，是一个相对稳定的结构组织，在不同时空背景下影响人的外显和内隐行为模式的心理特性。人格差异与教育：1.在集体中形成个性2.在活动中培养个性3.提高学生的自我教育能力4.教师应具有遵循心理学的知识（2）认知风格差异的含义指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知能力与认知功能方面的差异。 场依存与场独立所谓场，就是环境，心理学家
48、把外界环境描述为一个场。 把个体较多依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的称为场独立性；个体较多地依赖自己所处的周围环境的外在参照，以环境的刺激交往中定义知识、信息称作场依存性。整体性策略与系列性策略帕斯克（英国心理学家）对学生怎么学习做了大量的调查研究。要求学生把想象出来的火星动物图片分类，并形成分类原则。学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设比较简单，只涉及一个属性，从一个假设到下一个假设是直线型的，这种策略叫系列性策略。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及到若干属性，这种策略叫整体性策略。（3）学困生的含义学困生即学习有困难的学生
49、，有广义和狭义之分：广义的学困生指各种原因引起的学习成绩低下的学生；狭义的学困生是指感官和智力正常，但学习效果低下，学习有困难，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。本课题研究的学困生概念指狭义的学困生。其特点为：学习成绩长期而稳定的达不到规定要求；身心生长发育正常，感官和智力正常；造成原因不同，学困生之间有差异；存在不同程度的潜能，通过干预或辅导是可以逆转的。引导合理归因学困生与优生知识水平的差异1.知识量的差异（知识的系统性）2.知识质上的差异（概念掌握的水平差异，基本知识和技能的熟练程度差异，知识的组织程度差异）学困生的教育措施要切实关注和正确对待学困生深入了解分析造成学习困难的原因根据特点因材施教 多方配合因势利导 善于发现学困生的闪光点 第七章 学生心理健康教育（一）心理健康的含义从广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。学校心理健康教育工作的意义：1.开展心理健康教育，有利于促进学生全面发展 2.开展心理健康教育，有利于促进学生身心健康 3.开展心理健康教育，有利于促进学生思想品德教育 4.加强心理健康教育，有
