1、1谈小学生习作的评价宁波市东郊中心小学 周仁洋摘要：小学生习作评价要改变传统的师对生单一模式，采取多元化的评价方式，以激励引导为主，运用科学的评价机制，采用诸如“底线与顶线” 、 “精确与模糊”等评价策略，把习作评价贯穿于作文教学始终，提高小学作文教学效率。关键词：小学习作评价方式评价策略传统作文教学中，一般的作文训练指导，都是按照教材中安排的习作计划，按照“作前指导学生习作老师讲评”三步曲进行。这样做确实也能收到一定效果。但是，往往会出现“ 老师疲于应付，学生改进不明显“ 的局面，大部分同学常常是苦于无从提高，而丧失了写作的信心。且老师的评价往往又成为了唯一的一把标尺，限制了一些学生的发展。
2、新课程崭新的教学评价理念，逐渐渗透到教学活动的方方面面。课改背景下的教学评价应坚持以人为本，注重评价方式多元化和科学化。小学生习作评价也在不断的完善与发展，笔者将以一个一线语文教师的视角，就小学生的习作评价谈一谈自己的看法及做法。一、当前学生习作评价中存在的问题1.定性多缺少建设性。打开学生的作文本， “没意义” “不具体”等评语还是经常出现在学生的评价语中，反过来想想，我们老师的评语是不是也“太平淡” ， “不具体” ， “没意义”呢？可以说很多的评语建设性的意见少，指导性不强，学生无从下手。2.批评多缺少激励性。学生的习作毕竟是习作，是处在一个探索、学习的过程中的，依照儿童的特点，应该是表
3、扬激励为主，可是，在评价中，施评者（老师、家长等）却吝啬表扬的语言，多是以否定、批评为主。学生从评价中得到的往往是失望。3.批改多缺少指导性。很多老师很负责任，很多采用精批细改，老师包办代替太多，红字一大片，分不清是老师的作文还是学生的作文，越俎代庖，用老师具有浓郁文学化的成人语言代替学生纯真的童话。结果，学生的成功感丧失，缺乏习作信心，不知如何改进。4.要求高缺少儿童性。施评者往往站在成人高度，以评论家姿态出现，不以学生实际出发，而仅从文章的结构、中心等目标要求，脱离学生的实际，有的还从文学创作的高度来要求小学生的习作。5.反馈慢缺少时效性。有调查表明，80%学生习作交给老师后，急切需要老师
4、的评价，尤其是得到2肯定地赞扬。而在平时的教学中，老师的反馈却很难及时，从而降低了评价的时效性，有的学生对自己原来写的作文几乎遗忘了，似乎在看一篇他人的习作了。6.主体参与少缺少主体性。几乎是老师独霸评价的权利，学生只是一个旁观者，是一个被告，还没有申诉权。老师对学生作文的评价不能只看文不看人，要心中有作者，是在与小作者在对话，在交流，是在引导学生学写作。这就要我们蹲下身子读作文，放下架子改作文，心平气和评作文。更要引导学生参与到评价中来，要让学生成为评价的主体。7.形式单一缺少多样性。长期以来，很多习作评价还是采取分数加评语的形式，老师就是审判官，以师对生的居高临下式的单向评价为主，缺少灵活
5、多样的形式。造成学生对评语8.要求统一缺少针对性。我们的作文评价标准往往是面向记叙文、议论文、说明文的通用标准，不按学生实际提出统一要求。不管学生原来有基础，不分学生的个体差异，采取一刀切，多采用“位比”评判，也就是某一学生在总体中的位置排名。从而导致学生写作信心丧失，作文成绩每况愈下。二、评价的意义教学评价从本质上讲是一种对教学活动及其效果的价值判断。作文评价是语文教师对涉及学生习作的各种因素和现象做出的价值判断，多以作文的等级、分数或语言的形式表现。不言而喻，作文评价无论对学习写作的学生，还是对于教授写作的老师，都具有重要意义。1检验、诊断。对学生来讲，习作评价是学生检验习作水平，了解自己
6、习作的真实情况。对老师来讲，可以针对学生习作过程中的表现根据作前预设的目标、习作的指导，可以通过对学生习作作出评价，从而检验教学的效果，检测学生的习作水平，诊断教学中存在的问题。2交流的中介。作文教学过程中，师生往往以对习作的评价为中介进行交流指导，学生也往往从习作的评价中得到提高。3导向、调控就学生而言，他人的评价对自己的习作是一种引领，是一个导向，学生可以提高习作能力，老师可以提升指导水平。广大附中余伟老师认为的“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。习作评价也是作文教学的一部分，我们不是为评价而评价，根本宗旨是有效提高作文教学质量。三、评价的内容习作评价是作文教学中不可或缺的一个过
7、程，那么我们从什么方面来进行评价呢？31习作主体学生主要是对学生自身所具有的写作态度、写作水平及对习作活动的监控能力。这一主体在传统作文教学中往往是被忽略的。2习作活动过程学生的习作活动或习作过程，直接决定着学生习作信息量的高低和学生的写作水平的进步。新课程理念的教学评价特别注重过程的评价。3习作结果文本。传统习作评价往往只是对学生习作成果作出评判，对文不对人，注重结果，忽略过程。本质上讲，习作文本只是作文教学的手段而非终端目标，学生习作不能等同于作家的创作。学生不是以习作交到老师手中为终结，而是应该以习作为中介，通过师生或生生等不断地互动对话，从而不断反复、不断提升、不断完善的过程。四、评价
8、的方式在习作评价实践中，我们可以采取以下方式进行。 “对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示；也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。 ”1从评价呈现形式可以分为口头评价：即施评者与受评者之间以面对面的口头交流形式，直接又直观。在习作过程中采用适当的口头评价，可以激发学生的写作热情，即时调整写作思路。书面评价：也就是我们经常采用的写评语的形式，便于系统地对习作进行评价。量化评价：可以采用五分制，可以采用十分制，而经常被采用的还是百分制。也有很多老师已经打破传统的做法，采取附加分等形式，用以激励学生，提高写作兴趣。于永正老师经常给学生打 15
9、0 分甚至 200 分的超常规分数。符号评价：较多被老师采用的是星级制，达到一定校准的给予几颗星的奖励。也可根据学生年龄不同而采用诸如小红花等形式。2从施评者不同可以分为：教师评价：这是习以为常的传统做法，学生作，老师评，似乎天经地义。老师对学生评价，既是对习作的评判，也是对学生评价的指导。同伴评价：也就是请同学互相评价，通过同伴评价，施评者有一种“居高临下”的感觉，当他享受老师待遇的同时，可以一个同伴的眼光来看作文。而受评的学生也有一种亲切感，也便于交流。设置“寻找闪光“出谋划策“针锋相对“等环节，让小组组员之间交流学习家长评价：很多家长几乎没看过孩子的习作，即使看了，也多以批评为主。其实家
10、长是很好的评价资源，因为他们更了解自己的孩子，他们可以通过评价这一中介，指导孩子构思选材，一对一地指导孩子修改。在亲子评价中，亲情也会4提升。自我评价：不是说，习作本体只有接受他人评价，其实他更应该参与到评价中来，可以通过自我评价，进行自我定位。更可以对他人的评价作出再评价，改变被动接受评价的地位。3从评价的次数和维度来分。一次评价：传统的做法多采用一次性评价，评价似乎成了终极审判，一次定成败。多次评价：以条件许可的情况下，对学生的习作评价最好是“习作评价修改现评价现修改”的形式，因为学生习作本身就是一个学习的过程，通过多次评价修改，可以更有利于提高习作水平。单一评价：有时，为了一定的教学目标
11、，对习作的评价可就某一方面作出进行，可以从内容上，可以从形式上。样目标集中，方向明确，要求具体，便于操作。综合评价：实践中，更多地还是采用综合的方法进行评价。4从评价在习作过程中的前置评价：常规做法是将评价置于习作之后，其实，完全可以在习作之前评价以前的习作情况，公布本次习作评价要求，这样学生也可以有的放矢，有章可循。过程评价：要将评价深入到习作的过程中，可以在写作前，更要在习作过程中即时评价。终结评价：对于比赛或考试的作文大多采用终结评价，而在日常的习作中，评价应始终是一个过程而尽量不是一个终端行为。5从评价的目的来分，诊断性评价：重在分析习作的好坏，找出问题所在。评判性评价：以语言学指标为
12、主要标准，针对文本作出较为客观地评价，可以说是对文不对人。形成性评价：主要目的是帮助学生提出写作水平，结合学生平时的学习实际，作出较为全面的评价。位比评价：包括自比评价。也就是评价学生在一个群体中所处的位置，或者跟他自己以前的习作情况进行比较。其实，评价的方式很多，当然，而更多的应是采用多两项甚至多项综合进行多元化的评价五、评价的策略研究1底线与顶线杨启亮教授教育研究 2006 年第 11 期合格性评价：基础教育评价的应然选择：基础教育应当以培养普通者为具体目标，它的评价应当由选拔性评价转向合格性评价。对于基础教育的小学生习作评价而言，笔者认为采取下要保底，上不封顶的5做法。底线，就是以新课程
13、标准中的习作要求为底线，要求学生达标；顶线，就是在达到基本要求的基础上，鼓励学生积极写作，不满足于一般要求，要更上一层楼。比如，我在新接手一个班的第一次习作时，针对学生怕写作文的特点，我只提出一个要求，只要能写到 500 字，就算满分。500 字的要求对他们来说，以往有一半的学生很难达到，但这次只有一个人由于写字太慢而没有拿到满分。而每超过 100 字则可得到 5 分的加分，又是对基础较好学生的一个鼓励。从那以后，多数学生不再为作文的字数而犯愁了。2共性与个性通过学生作文评价的标准是通用性的，还是专用型的？是否分文体确定标准。崔昕平通过中美作文教学的比较研究认为语文教学通讯 （2001.22）
14、，中国作文评价标准是面向记叙文、议论文、说明文的通用标准，而美国评价标准则鲜明地体现为分文体定标准。在小学作文淡化文体的要求背景下，我们还是采取“通用”型的标准，让学生在头脑中有一定的文章图式，知道什么样的文章算是好文章，自己的习作与好文章的要求还差多少。3精确与模糊是要精确评价还是模糊评价，对小学生的习作评价来讲，当然以模糊评价为主。小学作文多数是以记叙文为主，是以学生生活为主要内容，是一种主观行为，是一种无法用精确数字量化的复杂事物，所以想用一种客观的标准来量化评价，是很难精确化的。应用文属于规范的要求，他有一定的可量化，所以我们可以进行较为精确的评价。比如写一个借条，他就有一定的格式要求
15、，就可以根据每一个写作要点进行量化。4表扬与批评著名作家王旭锋说得好：“儿童们写的东西，就是天使说的话。孩子们说得不太好是正常的，说自己的话才是最重要的。 ”天使的话我们怎么能随意删改呢？所以我们成人在评价学生习作是就遵循激励性的原则，多表扬少批评，多就少改，激发并保护学生强烈的写作欲望。5精评与泛评不要每篇都是老师精批细改，而是把住学生某一典型文章，改深改全改透，让学生知道一篇好作文到底是如何样子。对于学生个体而言，可以抓住某一次习作进行精雕细琢，让他亲身感受到评价的每一个信息，触摸到评价者的用心所在。6定性与定量评价作文以定性为主，还是以量化为主，是诊断性评价，还是指导性评价，6要根据每次
16、习作的要求及具体情况而定。比如，以作文比赛形式的习作评价，由于属于选拔的性质，当然没有必要，也不可能采取更多的形成性的评价，一般只要以同一标准，给予一个评判，确定一下位置就够了。而对于平常习作练习，当然应该尽量采取形成性的评价，应该运用多种方式，进行相对全面的多元的综合性的评价。7过程与终极要让评价贯穿作文的全过程，应注重形成性评价。学生对教师评语的评语，这是对话，这是交流，这是碰撞。只有注重学生的学习过程，才能更好地帮助学生发展性提高。评价的方式有很多，评价也可在习作过程中的各个时机切入。可以在写作前就让学生明确本次习作的评价标准，实施前置评价，使学生有的放矢，激发写作欲望；习作过程中，施加
17、一定的评价，可以即时调整写作，刺激写作，增强写作动力；当习作完成之后，给予综合性的评价，让学生能全面了解自己的习作水平，改进写作方法，为以后的学习写作，提高后续习作的效率。8自评与他评叶圣陶先生早就指出：“教是为了不教” 。我们应特别注重学生本人在评价中的作用，只有真正能客观地评价自己的习作，才是真正意义上的习作评价。一方面要培养学生评价习作的兴趣，让他们有这个方面的需求；一方面也要培养他们评价的方法，养成评价的习惯；另一方面还要锻炼评价技能，熟练地进行自我评价，并能给同伴的习作作出恰当的评价；还可以对老师和他人的评价作出再评价。这样，逐渐形成一个评价链，其根本目的还是为了达到叶老先生的“学是
18、为了不用学”的境界。宁波市实验小学的黄铁城老师组织学生小组作文，将自评与他评结合起来，一下子激发了学生的习作热情，学生的写作水平也是突飞猛进。9客体与主体传统习作评价中，作为习作主体的学生一般都处于被动的客体地位，都是被评的对象。其实，习作主体本身也是习作评价的一个重要资源。新课程背景下， “教育评价要让受教育者从评价中获得对自己学习方法、技能、成绩的自我认识，学会自我评价，以更好地修正自我学习计划，改变学习方法，提高后续学习的效率。 ”作文训练之关键在于写作者自身的练习提高，单靠教师的指导较难使学生取得长足的进步。在写作指导时，应注重引导学生进行自我反思，并学会通过与人合作来提高自我。这种能
19、力也会促使学生日后写作的可持续发展。10客观与主观美国 NAEP 所研制的作文评价标准，以每类文体的主要特点入手，提出了层级递进的具体标准，每一档的要求都简明而确定。评价者运用这样的标准，可操作性明显增强，主观判断的差异有所降低。7我国的语文教育研究者近年来也致力于作文评价标准的研究，并不断更新具体的评价标准，但目前的作文评价标准仍存在过多的主观评判成分。这样的评价标准很容易使评阅最终流于“凭着感觉走” ，同时不具体的评价标准对评价操作者也提出了过高的要求。无论采取什么方式，无论采用什么策略，对小学生的习作评价的根本目的就是要提高小学生的习作水平，提高作文教学效率。主要参考书目刘淼：（M）作文心理学 高等教育出版社 2001 年 5 月第一版崔昕平：（J）中美作文评价标准的比较 语文教学通讯2002.22杨启亮：（J） 合格性评价：基础教育评价的应然选择 教育研究 2006 年第 11 期
