1、论高等学校的根本任务广东省教育厅副厅长 李小鲁博士 摘 要：教育作为人的一种生存方式体现了受教育者和教育者的生存处境及其终极关注。高等教育承担着人才培养、知识的传递、传播和创新、社会服务等方面的重要职责，代表着社会良知、提供了人文关怀和可以坚守的精神家园。人才培养作为高等教育最首要和最核心的任务，是不同层次的高校共同的办学目标，需要调动学校的一切力量和资源为之服务。一个完备的高等教育人才培养模式，是把教育者和受教育者、知识技能和道德教育、学术力和行政力、党的意志和国家的意志相结合的系统工程，通过人才培养重点、难点和切入点的分析，应确立“育人为本，德育为先”的根本任务。 关键词：高等教育根本任务
2、 教书育人 德育为先 进入现代社会以后，高等学校的任务日趋丰富，为各高等学校主政人确定自己的治校理念和办学方略留下了广阔的空间,但同时又为高等学校根本任务被“遗忘”或“转移”带来新的可能，从目前我国一些高等学校的办学实际看，这种可能不同程度地转化为现实。为此，专论高等学校的根本任务，从理论和实践上看，都是十分必要的。 一、高等学校以“育人”为根本任务，是高等教育历史逻辑和理论逻辑发展决定的 1高等学校发展史，就是高等教育基本功能的丰富史，但“育人”始终是基本功能中核心和根本的内容 人类的高等教育源流可以追溯到很久远，在古希腊时期，就产生了高等教育的雏型，出现了高等教育的学术传统。他们的代表柏拉
3、图和亚里士多德的观点，集中反映出当时高等教育的功能主要是追求“博雅的认知兴趣” ，他们开创的是一种满足智力兴趣为宗旨的知识传统，并提倡“自由教育”的思想，认为带有实用目的的教育是奴隶的教育。可见，在这个时候，高等教育的功能，主要地体现在精神贵族和有闲阶级知识的传递、传播上。 在中世纪，高等教育由于大学的成立达到了制度化发展的新高度。大学教职的职业化决定了教育要面向社会现实生活，传授有实用价值的知识，服务于社会专业人士的需要（诸如牧师、律师、医生、教师等） 。于是，大学的知识传递、传播和专业训练，在宗教神学专制下，出现了专业化和制度化的倾向。 随着文艺复兴，在人性解放的旗帜下，大学开始从传统向近
4、代转型。以英国牛津、剑桥大学为代表的住宿学院模式创立，使大学不仅是学术单位，而且也是社交和生活单位，学习和生活糅合在一起，老师和学生紧密互动于知识教学之中，这种教学型传统，使得英国的纽曼描述为“大学是传播普遍知识的场所” 。19 世纪后期德国洪堡大学成立，因它的研究型特征，常被视为近代大学出现的标志。在这里，提出了教学与研究的统一，学与术的分家，与英国重视教学的“知识以其自身为目的”的理念不同，德国人崇尚“为科学而科学”的精神，从而实现了大学功能从传授知识到发现知识的根本性转变。 工业化的急速推进，既深又广地开发了自然，解放了人类的同时，又极大地刺激了人们对知识创新的渴求，特别是对实用知识的需
5、求。这种渴求和需求，引导着高等教育知识活动更加关注经济、社会、政治的实际需要。美国的高等教育，率先关注理论知识向操作技术的转化，通过这种转化推动工业的科技创新；美国政府更是立法支持，使这种转变与美国主流的实用主义哲学结合，导致了美国高等教育的整体功能性改造，服务社会成了美国高等教育对功能丰富的一大贡献。由于这种服务社会功能导向的确立，美国高等教育得到了政府和社会大众的高热情参与，创新出多种高等教育形式（社区学院等） ，美国也就率先进入了高等教育大众化阶段。 进入 20 世纪中期，高等教育改革呼声日高，体制化的高等教育对人的“遮蔽”越来越为有识之士诟病。这就与国际竞争，新技术革命、学习型社会、知
6、识经济等因素结合一起，要求高等教育的改革要把“使每个个体都过上富有意义的生活、具有创造性的生活”为最终目的。这时高等教育发展出现新的动向，即越来越把“人”放在校园生活的中心，把校园的知识活动作为一种生存方式来建构。在这种生存方式之中，学生的个性化发展得到充分的尊重和安排，体现为一种彻底的人文关怀；教师的个性自由也得到充分的尊重和落实，成就了一种彻底的社会良知；而这种生存方式中的学生与教师互动于校园中心，就使高等学校真正成为了社会关注和向往的精神家园。当然，这一个过程还刚开始，正不断向纵深发展，但却有力地在未来学的角度表达了高等教育功能又得到了丰富。 从高等教育的历史逻辑看，他的功能一开始着重的
7、是知识的传递和传播，后来更重视创新；接着是强调社会服务；近来更关注人文关怀、社会良知和精神家园的代表和提供功能。然而，我们更深入追根溯源就不难发现，高等教育在不同的历史发展时期，都把人的培养放在首位，各种功能侧重，实质上被理解为培养不同的人的手段。柏拉图时代提出的“博雅的认知兴趣” ，关注的不是奴隶教育的“实利性”知识，而是“人的德性”的知识，目的是培育“典型的贵族气质” ，帮助贵族得到“幸福和灵魂的自由” 。中世纪的大学，更是从专业训练这个角度，以培养专业人才为直接目的。近代大学的英国流派，着重教学目的在于使学生成为绅士，即具有学养、涵养和教养的心智能力；精致的趣味；坦诚、公正、冷静的头脑；
8、高贵与合乎礼仪的生活方式。近代大学的德国流派，着重科研目的在于使大学能在宁静与自由的方式中培养学生，使他们获得创造性的知识，致力于思维水平与判断能力的提高，从而能独立地发现真理和新知。现代大学通过服务社会争取资源，规模急剧扩大，目的是让大众化条件下的高校学生能得到精英的智慧启迪和精神启蒙，能得到知识实现大众的“自我解放” ，从而真正享受文明高度发展条件下的社会全体的福利。至于后现代的大学关注人文关怀、社会良知和精神家园。这一大学功能更是根本意义上向大学基本功能育人的历史回归。可见，高等教育发展史的一条连续的主线表明， “育人”始终是高等学校核心和根本的任务。 2对高等教育的认识史，就是高等教育
9、的哲学认识成长史，但“育人”始终是这种认识的出发点和归宿 对高等教育的哲学认识史，可以有两条显著的脉络，一条是教育哲学的、一条是价值哲学的。教育哲学对高等教育认识的基础，在于它对高等教育参与的学校、个人、国家、社会组织等四方面主体作了一个哲学的抽象分类。前两个主体产生对高等教育的认识通常以认识论为基础，后两个主体产生的认识通常以政治论为基础。高等教育在古典时代和近代，是认识论高等教育哲学特征。不论教师、学生还是学校，都热衷于在“象牙塔”里高度关注对深奥知识的探讨，以满足师生的博雅猎奇。如英国哲学家怀特海描述的那样：大学是富于想象的探讨学问中把年轻人和教师联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转
10、化着知识（参见美约翰?S?布鲁贝克著，王承绪编译：高等教育哲学第 13 页，浙江教育出版社 1987 版） 。高等教育交替变化在中世纪和现代，则呈政治论高等教育哲学特征。这些时代里，国家和社会组织一方面成了高等教育存在的合作性依据，另一方面也对高等教育提出了解决社会现实问题的需求。高等学校必须承担服务社会（人才培养服务、知识生产服务和人文关怀服务等）的功能，而不能仅被视为保护人们进行知识探索的“象牙塔” 。在这四个时期里，高等教育交替被这两种教学哲学主导着，直到后现代发展阶段，两种教育哲学主导的平衡点才基本达成。从教育哲学的抽象中我们发现，认识论哲学直接体现出“人”是最终出发点，政治论哲学通过
11、社会间接体现出“人”是最终归宿。价值哲学的观照，同样能够清晰考察“理性主义” （科学理性、人文理性）与功利主义不同价值取向的冲突、消长和融合为主线所表现出来的高等教育发展的思想演化。从这两种价值取向的对立角度看，古希腊的亚里士多德就从专业和自由的角度阐明了倾向理性主义教育的价值观，认为教育目的在于陶冶心灵，养成德性，供理智享用而不具备功利色彩；近代大学提倡“人性” ，理性主义得到了新的张扬，特别是洪堡在柏林大学将“科学统一于人文”更赋予了理性主义以新的时代内容，深远地影响着高等教育发展史。但功利主义的教育价值取向也在中世纪和近代资本主义工业革命时代中，因为思想对实用和效率的追求，大学利益与社会
12、本位论同一，使高等教育更强调教学、科研的实际效用，强调大学的知识活动应与社会生产、经济发展和政府需要密切结合，最终促进了社会的进步。从这两种价值取向的统一角度看，德国哲学家哈贝马斯提出的“大学理念”和“大学功能” ，就将大学理性主义（大学理念）和功利主义（大学功能）不同的价值取向统一于大学的内外部关系协调之中了。大学内部主导的“大学理念”包含了大学本质在内的理性主义价值理念，大学外部主导的“大学功能”包含了大学满足社会需求程度的功利主义价值标准，现代的大学更倾向于两者的统一，从而引导大学自治、学术自由，以“培养完人”为办学目的，以“探究真理”为学校使命的同时，坚持大学为社会的政治、经济、文化和
13、科学技术服务，并通过服务争取社会对高等教育更大的支持。这两种价值哲学的取向在高等教育领域里既对立又统一的历史深刻说明，整个演变的过程，都是围绕着“个体的人”和“社会的人”来展开的，对人的培育，始终是价值认识的出发点和归宿。抗战时西南联大办学的成功（1955 年，我国的学部委员中约 2/3 出于该校） 、当代中国科技大学的成功（全国目前 60 岁以下的“两院”院士总数 1/7 出于该校） ，实际上都说明培养出人才，就是学校最大的成功，这些范例，证明了“育人”是高校根本任务是高等教育历史逻辑和理论逻辑的必然结论的现实正确性。 二、不同类型的高等学校和高等学校内的不同工作领域，都应以“育人”为根本任
14、务 1不同类型的高等学校的根本任务都是“育人” 中国学校类型的分化，还没有高度成熟。从完整的国民教育体系构建角度看，学校有普通教育、职业教育、成人教育等类别之分；也有初等、中等、高等层次之分；还有依学校学科设置特征、学生培养层次、教师水平和学校科研学术活动开展情况等为根据的研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校之区分。我们认为，不同类型的学校在同一性方面看，都是教育和培养人才的场所，根本任务认识的分歧不大。分歧可能出现在差异性方面来看根本任务。高等学校分类别层次，首先是因为学校之间必然存在的差异性分化，其次是政府和社会希望学校各有特色，所以，学校分化就出现了能级
15、概念。按照国际影响较大的美国卡内基促进教学基金会对高等学校的分类，应用能级理论，学校一般都分为研究型、教学型和应用型学校和很多中间过渡类型的学校，与此相对应的是授予博士、硕士为主的、授予学士、硕士为主的和不授予学位而强调技术等级证书考取的不同的培养目标。可见，从不同类型学校的差异性看，最后的能级区别还是落实到人才培养目标的专业和规格的分类分层上，由此，不同类别层次，学校的根本任务实际上不应存在认识结论上的分歧。 2高等学校根本任务认同的关键，是学校领导的教育思想和办学理念 中国高等学校的领导群体，主要由革命家、业务专家特别是自然科学背景的业务专家以及思想政治工作者三大部分构成，近年来，则主要由
16、后两部分人员构成。在中国当代的高校领导群体里，陈赓、朱九思和朱清时等人是最为令人敬佩的。他们都体现了自身的良知，都努力依靠、关心和保护知识分子，都把学生的成人、成才和成人放在学校第一重要的位置。而且，他们最大的建树，正是使他们主政的学校人才辈出，学风醇厚；为他们学校的老师和学生构建了一种充满知识追寻张力和动力的生存方式。也许这些学校领导对教育思想和办学理念没有完全的自觉和清晰的理论把握，但他们学校主政所体现出来的朴素的教育思想和办学理念都牢牢扣住了人才培养的主题，都把“育人”放在了学校工作的中心位置。 正确的教育思想对高校领导正确的教育本质论、教育功能论、人才观、质量观、发展观等的形成影响甚大
17、；正确的办学理念对高校领导正确的学校发展动力论、环境论、特色论、机制论、协调论等的形成也影响甚大。一个新时代的大学领导，应该在这两个方面有深入的思考和系统的领会。当前，我们的大学领导都有自己的学科学术背景，走上领导岗位上也往往抓住原专业领域的努力不放，真正潜下心来学习思考上述两方面的理论问题，在办学主政的过程中认真实践自己思考过的、负责任的认识结论，是一件不容易的事，毕竟一心难以两用。特别是与上述两方面内容密切相关的一系列教育思想和办学理念的转变：传统资源转向人力第一资源、传承为中心转向创新为中心、学科为中心转向知识整体化为重点、发展智力为中心转向智力与非智力协调发展、做事为中心转向做人为重心
18、、重视办学规模数量转向办学质量效益和水平、封闭模式办学转向开放模式办学、一次性教育转向终身教育、学校的升格攀比冲动转向学校的特色塑造追求等等，无不需要高校领导站在教育家的立场上殚精竭虑。一个高校领导走上岗位后，他必须马上开始从学科专家向教育家的角色转换，必须尽快对上述两方面问题作出理论解答和对上述“九个转向”作出实践设计。而所有这些“解答”和“设计” ，面对的中心问题和根本任务，仍然是人的成才成长。如果我们的高校领导有正确的教育思想和办学理念，能正确“解答”和“设计”这些问题，那“育人”根本任务就能得到充分的认同，他们就不会将“育人”中心位置放到无足轻重的地位，丧失对高校科学发展和功能合理发挥
19、的主动权，沦为高校一些“评估”的奴隶。 但是，作为基层教育行政干部，我充分理解高校主政领导的困惑。他们往往身不由己和可以理解地关注重点学科、重点专业、重点实验室和重点项目，努力争取“上学校层次” 、 “上学校排名” 。所有这一切，都是硬指标，量化指标，他们没多少自主权像朱清时一样去“抗拒”评估检查，而专心去关注学生。他们面临着的通常是两个挑战，一个是教学科研“两张皮” ，一个是教书育人“两张皮” ，但他们通常很难将这一切辨证统一起来,解决两个”两张皮”的问题，往往都是“科研硬” 、 “教书软” ；“教学硬” 、 “育人软” ，更遑论关注学生。如果我们真心关注第一位的“育人” ，那学校办学自主权
20、的法律定位、学校办学类别层次的科学划分、学校宏观和中观上的资源配置、学校评估核查科学性的确立，苏联模式办学体制的根本性超越等五个方面的问题必须要有新的改革和突破。只有这样，高校领导才能真正按照正确的教育思想和办学理念去自主办学，切实让他的学校成为人才培育的特色基地，从而带动学校教学和科研的特色发展。可惜的是，在教育行政管理方面，我们没有营造好高校主政领导自主办学，发挥他教育家功能的环境和条件，所以，他们往往自觉和不自觉地对“育人”根本任务达不成真正的认同，我们的高校，就流于功利主义的垄断之中，失去了自己特色办学培养的发展可能。 3高等学校根本任务落实的关键,是将政党意志与政府行为、政府行政力与
21、学术影响力有效统合，克服办学行为中“见物不见人”的习惯倾向 政府对学校或学校内部的业绩考核，通常是具体、量化、物化和显性的，随之的资源配置也会自然向这些考核显性指标倾斜。而育人的过程，本质上是一个教化的过程，即存在着外在灌输与主体内化两个过程的一体化进展。而主体内化的过程，又是在规范、系统、标准的学习环境中“习得”和非规范、高度社会化的环境中熏陶、感染而“养成”的，因此育人过程的牵涉因素很广泛和变化大，通常难以量化、物化和显示度高，于是中观和微观的资源配置时就往往得不到重视和保障。我们深入分析高校计财处、教务处、人事处、科研处的工作数据，就能发现育人的根本性和中心地位很难得到体现和落实。诸如怎
22、样引导教师重科研更重教学、怎样引导教师重教书更重育人、怎样保障人才成长应有的充足物质资源、怎样激励教学科研资源向学生成长倾斜等等工作数据，往往都很虚、很软性甚至缺失，而显性的量化评估指标体系数据却很详实、很硬。更重要的是，制度性资源配置往往忽略这些问题，从而形成学校育人目标达成的“肠梗阻”现象。我们认为，解决这个“肠梗阻” ，需要宏观、中观和微观三个层面上很好实现“两个统合” ，即政党意志与政府行为、政府行政力与学术影响力的有效统合。政党意志和政府行为统合要做的是党的领导与执政方式的改革、政党动员机制与政府执行机制的有机结合、政党决策与政府实施的统筹与联动。在宏观层面，党中央的决策要在国家发改
23、委、编委、人事部、教育部、财政部、科技部等部门予以细化和落实；在中观层面以此类推；在微观层面，学校党委决策要在指导思想、政策设计和资源配置等方面，由教务处、计财处、人事处和科研处等部门予以细化和落实。几十年的经验和教训表明，脱离了“政治挂帅” 、 “意识形态至上主义”之后，没有这个“统合” ，就没有高校根本任务达成的根本性条件。政府行政力与学术影响力的统合要做的是统一共同的价值追求、整合全方位的资源、启动有机结合的评估。高校的价值追求永远都有功利和理性、教学和科研、教师和学生、社会目标和学校长远目标等分歧的，学术力量和行政力量在这些分歧之中，要放弃各自立场，回归教育本质，认同学校根本功能和任务
24、，携手共进，通力合作，在培养学生之时发展学术，在学术成长之中培育学生。我们认为，没有这“两个统合” ，光是高校内部的“肠梗阻” ，就能使无数党中央伟大、高尚和正确的目标设定消弥于冠冕堂皇的“办事规律”的实际操作之中， “育人”的目标取向就会异化为违背科学发展观的“见物不见人”的绝对的“四重”关注和“两上”竞争。 三、当前高等学校落实根本任务的重点、难点和切入点 1根本任务落实的重点是“教书育人” 当前高等教育已进入社会中心舞台，政府对他的强势要求是硬约束，所以，中国的高校几乎无能幸免社会服务对高校其他功能的挤压，他们一定关注的是“产学研”和“就业率” 。这在不同类别层次的学校里，有不同的特色倾
25、向倒无可厚非，但作为办学指导思想，则显得短视和对政府长远考虑的忽视。实际上，学生的成长，特别是作为高等教育的“精英意识”的培育，对政府、社会、家庭乃至个人，都具有根本性的意义。很多人以为，高等教育大众化了， “精英教育”就退出历史舞台成为少数学校的特色了。我们认为这正是高等教育当前危险地存在着的“平庸化”的原因之一。 “精英意识”是一种专业精神、责任意识和追求卓越观念的结合，不同类别层次的高等学校都要以这种意识的厘定和培育为己任，而这种培养，最有效的、最根本的途径就是教书育人。我们不能想象，一个民族没有“精英意识”的追求而被“阉割” ，一个国家的高校都不追求“精英意识”而流于平庸和陷于“堕落”
26、 。 “精英意识”的培育，首先是通过教学来实现的。 “教者，上之行下之效也” ，教师对教育对象的影响教育，首先是言行举止的熏陶、示范、启发和指引；学生对教师的学习总是始于模仿、发于追随、盛于研判而终于自立的。此互动过程，就是教，古之谓“传道” 。重于“传道” ，是教书育人的首义和真谛，是教育科学理性的弘扬，结合“授业” 、“解惑” ，就能“使人健康地成长、成才和成人，享受人生的生存方式” 。当然，我们深以德国洪堡大学对学生的科研训练为许，他们认为，科学追求的训练也能成就“人对真理和人文价值的永恒追求” 。也就是说，科研训练作为手段，也有重要的育人功能。但作为高等学校从整体和根本上说，教书还是育
27、人最基本和重要的手段，忽视这点，实是高校根本任务落实中的无知。教育部反复强调教学质量是学校核心竞争力、大师和教授要为本科生上课等举措，充分体现出这样一种正确理念和指导思想。袁贵仁副部长指出：“教育是直面人、通过人和为了人的一种特殊的社会事业，人既是教育的主体，又是教育过程的对象，所以，这是通过教书育人的活动” 。 （教育作为人的生存方式,李小鲁著,广东教育出版社 2007 年第一版，第 2 页 ） 2根本任务落实的难点是“德育为先” 道德是对人的尊严和精神力量的理解，因而不仅是一种社会规范，也是一种人的精神追求，从广义的生存、生活和发展看，个体需要同自然、社会和他人发生关系，并需要正确处理这种
28、关系，处理水平的高低直接关系到个体的生存状态和生活质量。道德就是们把握这种关系的一种创造。并且，道德直接指向美好生活、人生尊严和精神意义。个人对生活意义和人的尊严价值取向的需求，集中体现道德的内在性和个体性，这是道德规范内化的逻辑前提，也是德育教育的理性基础。我们高校对学生教育讲的“德育为先” ，在现实理论上看有政治思想、价值观念、道德水平和心理健康等四大方面，但从本质上看，就是一种人的内在精神的追求。人具有的无限可能性，全部蕴含于对这个精神世界的无限追求之中，即道德成长之中，所以“德育为先” ，实是“育人”的关键和核心。但在教育过程中，德育工作还没有真正成为整个学校工作格局的重要部分，也没有
29、把“生本观念”真正落到实处。相当一些学校在工作整体布局上，存在着德育工作演“独脚戏”现象，存在着思想政治教育的教师和干部负责学生德育工作的“单打一”现象，存在着不同学科与学生的思想教育相抵触及教书与育人的“两张皮”现象，这就表明， “德育为先”的真正落实成为了完成育人根本任务的难点。克服这个难点，要求各高等学校的领导必须在教育观念、工作思路和具体举措等方面实施一系列变革。在教育观念上，要梳理正确的教育观、人才观和质量观，在“教化”理念的指导下，真正把教学生“做人”放到比教学生“做事”更重要的位置上去谋划学校发展方向和战略大局；在工作思路上，要坚持政党意志和政府行为、政府行政力与学术影响力的结合
30、，切实解决“德育为先”的制度、经费、物质、人力、学术等资源配置问题；在具体举措实施上，要有构建“大德育”的考虑，与全程德育实际相结合；要有学科背景的设计，与高校教育学术主导的实际相结合；要有与时俱进的安排，与教学应吸收人类文明的优秀成果实际相结合；要有建立规范，形成合力，与政治思想教育工作的实际相结合；要协调课程功能，与学生道德、心理等实际相结合；要提升教学队伍，创新教学方法，与学生学习行为变化的实际相结合。 3根本任务落实的切入点是深化课程建设、实践教育和督导评估等三项改革 育人作为高等学校的行为，是通过课程教育实现的，所以，课程建设最深刻反映高校的教育思想和办学理念，课程的目的，在一定意义
31、上讲就是教育的目的，育人的目标。育人目标就客观方面说，有经济、政治、文化等方面发展的需要，也有人类文化科学知识本身传递和发展的需要。从主观方面说，有个体身心发展的需要，有不同的人类群体的需要。所以，高校的课程建设整体宏观上看，要从“生成系统”和“实施系统”两个方面把握。决定生成系统的是教育思想，具体到高校教学活动，体现为专业与课程建设的指导思想和教学思想。他影响的是专业设置、教学计划、教学大纲和教材。决定实施系统的是办学理念，就是把那些符合指导思想的专业设置方案、教学计划、教学大纲和教材用于实践，通过教学过程落实专业培养目标和教学计划中的各项要求。我们讲的“教书育人” 、 “德育为先” ，首先
32、切入的是课程建设中的科学问题和价值选择问题，从科学角度看，是通过课程建设显性的彻底、隐性的关注和潜性的开发去涵盖人的成长所有要求，特别是隐性和潜性课程的开发与文化环境紧密相联，是教化熏陶的重要依托，应成为我们课程建设突出加强的重点；从价值选择角度看，是通过课程建设将“做人”的学问全面、全程和全方位地渗透到教育教学之中，使之成为教师育人的首要追求。课程建设，不论从思想政治理论课的一级学科构建来看还是教学过程的有效度、有针对性的组织实施看，他们都是作为主渠道、主阵地来安排的；而从学科渗透来看，这是每一个学科教师的社会责任在职业生涯中落实的基准要求。因此，课程建设的深化改革，围绕着育人目标，很有必要
33、作一次全面而认真的反思，在课程论的基础上作出塑造“现代人”的合理选择。 人所掌握知识的活化，应有技能的训练、精神性成长的养成，都应在社会过程中实现，因为它们的本质就是人的社会化过程，即同时是教育过程。为此，教育从来就是在社会化之中展开的，社会实践教育，就成了教育本身的要义。但我们的教育体制，对社会实践教育没有完善的制度性的设计和政策性的安排，因此，社会实践教育要不就失去地位，要不就流于形式，致使我们培养的大学生，总体上看眼高手低、考分高、能力弱，创新能力的缺失与实践教育不到位有直接的因果关系。据调查，当前高校的社会实践教育、乃至毕业实习等最基本的教学环节能得到很好安排的学校院系还不到 30，学
34、生的就业压力越大，这种趋势越呈恶性发展。所以，当前高校要切实做到“育人为本、德育为先” ，就必须对社会实践教育充分重视起来，并作出完善的制度性的设计和政策性的安排，使之成为一个目标明确、要求具体、保障有力、组织指导到位的重要教学环节，真正发挥它育人的功效。 对学校办学行为最具指导“魔力”的必定是评估督导。我国的高校本科教学水平评估所产生的巨大指引和标杆作用，已为近年来高校办学实践所证实。这种评估的指导思想、出发点和初衷无疑是理性和善良的，但不同程度、直接间接地产生“四重” 、 “两上”的硬约束，却值得我们深刻反思。当然，我们理解， “育人”的问题是长期、隐性、系统、反复的，应该在社会需求主体的
35、系统设计之中，通过依次渐进的反复评估去推动、引导、规范而达成。但当前，学习实践胡锦涛总书记的科学发展观，很有必要对高校办学行为中的“见物不见人”的情况予以特别重视，并通过评估督导的指标体系去予以引导和约束。我们认为，学生成长需求的中心位置、学生的素质全面发展、教学和科研对学生的培育和训练、思想政治教育及工作对学生的人生意义、作为社交和生活场所的学校与学生之间的和谐、老师与学生之间的良性互动、大学精神和文化对学生的熏陶和教化、社会责任和人类使命对学生的激励和引领等等，都应该是对一个高等学校办学行为评价的重要内容，据此物化的办学举措和资源配置，也应当是评估指标体系的细化项目。总之，评估一事， “成
36、也萧何，败也萧何” ，关键在于立意、重点和指标体系中“育人”要素的细化、硬化和量化。高等学校根本任务的落实，往往就是这样一个现实的过程。 综上所述，教育作为人的一种生存方式体现了受教育者和教育者的生存处境及其终极关注。家庭、社会和学校都分别具有教育功能,但高等教育作为一个特别的教育阶段,承担着人才培养、知识的传递、传播和创新、社会服务等方面的重要职责，代表着社会良知、提供了人文关怀和可以坚守的精神家园。人才培养作为高等教育最首要和最核心的任务，是不同层次的高校共同的办学目标，需要调动学校的一切力量和资源为之服务。一个完备的高等教育人才培养模式，是把教育者和受教育者、知识技能和道德教育、学术力和行政力、党的意志和国家的意志相结合的系统工程，通过人才培养重点、难点和切入点的分析，应确立“育人为本，德育为先”的根本任务。
