1、学习的分类1、 加涅关于学习的划分（1） 学习水平的划分信号 刺激 反应 连锁 言语联结 辨别 概念 规则或原理 解决问题（高级规则）（2） 学习结果的划分言语信息 认知策略 动作技能 态度 智慧技能（辨别、具体概念、定义性概念、规则学习 、高级规则）学习理论一、行为主义学习理论1、巴普洛夫经典条件反射刺激泛化：机体对与条件刺激相似的刺激作出反应（一朝被蛇咬十年怕井绳）刺激分化:如果只对条件刺激作出反应，对其他刺激不做反应刺激消退：条件反射形成之后，如果得不到强化，刺激恢复：未经强化条件反射自动重现。2、桑代克的尝试错误理论学习的实质是形成情境与反应之间的链接学习的过程 渐进的盲目的尝试错误的
2、过程。学习遵循三个重要的原则准备率：联结加强与削弱取决于学习者心理准备和心理调节状态练习率：刺激与反应之间的联结由于重复练习而加强，反之减弱效过律：刺激与反应之间的联结可导致满意的结果而加强，反之3、斯金纳的操作性条件反射（1）应答性行为：由特定的刺激引起的，是不随意反应操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是随意反应， （人）（2）正强化：呈现愉快刺激，增加反应频率。负强化：消除不愉快刺激，增加反应频率惩罚：呈现不愉快刺激，降低反应频率。逃避条件作用：厌恶刺激出现了，逃避回避条件作用：厌恶刺激即将出现，（3）程序教学：小的步子 及时反馈 积极反应 自定步调 低错误率4、班杜拉的社会学习理论学习
3、的实质观察学习（注意、保持、复现、动机）直接强化：个体因表现出观察行为被强化而受到强化替代强化：观察者看到榜样的行为被强化而受到强化。自我强化：自己对表现出的符合和超出标准而进行的自我奖励。二、认知派学习理论1、苛勒的完型顿悟学（1 ）学习的实质 形成新的完型（2 ）学习的过程 顿悟的过程2、布鲁纳的认知发现学习理论主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变学生头脑的认知结构（1 ）学习观学习的实质在于主动形成认知结构 “获得、转化、评价”（2 ）教学观教学目的在于理解学科基本结构掌握学科基本结构的教学原则动机、结构、程序、强化原则（3 ）发现学习发现是儿童的主要手段。学生掌握学
4、科基本结构的最好方法是发现学习3、奥苏贝尔有意义的接受学习（1） 、以符号为代表的新观点与学习者原有的认知观点建立起实质的或非人为的联系有意义学习的条件1、学习材料必须有逻辑意义2、学习者必须有学习心向3、学习者认知结构必须具有适当知识，以便于新知识发生联系4、学习者必须积极的将潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识发生作用。（2）组织学习的原则与策略逐渐分化原则 整合协调原则先行组织者先于某个学习任务本身呈现的引导性材料。接受学习与发现学习的区别？1、多一个发现即解决问题的阶段2、在智力发展认知功能中的作用也不同大量材料通过接受学习获得各种问题通过发现学习解决三、人本主义学习观罗杰斯学生中心的
5、教学观1、学生中心模式非指导性教学阶段：确定帮助的情景 探索问题 形成见识 计划和抉择 整合2、促进学习关键不在于教师的教学技巧，而在于特定的心理气氛。包括：真实或真诚 尊重、关注 和接纳移情性理解。四、建构主义学习理论1、激进建构主义（皮亚杰思想建立）冯。格拉塞斯费尔德 斯特菲2、社会建构主义（维果斯基思想）鲍尔斯费尔德 库伯3、社会文化取向（维果斯基思想）师徒式教学（工厂中师傅带徒弟）4、信息加工建构主义（斯皮诺）建构主义知识观知识并不是最终的答案，而是一种假设和解释。知识并不能精确概括世界法则，而是需要针对具体情境进行再创造。建构主义学习观：（1）学习的主动建构性：学生能够主动对已有知识
6、进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。（2）社会互动性：学习者和学习都不是孤立的，而是一定的社会文化背景下进行的。（3）情境性：认为知识不可能脱离活动情境而孤立存在。只有在实践中，才能真正被人理解。建构主义学生观：注重以学生为中心进行教学强调合作学习（促进学生的交流合作）重视学生的经验背景注重在实际情境中进行教学。五、共同点1、强调复杂的学习环境和真实的学习任务2、强调社会协商和相互作用3、强调学生用多种方式表征教学内容4、强调学生理解知识建构过程5、强调以学生为中心的教学。学习心理一、学习动机：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定
7、的学习目标的一种心理倾向和内部动力1、耶克斯多德森定律动机不足或过分强烈都会影响学习效果。动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同，在比较容易的任务中，行为效果随着动机的提高而上升，随着任务难度的增加，动机的最佳水平有下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机动机水平与行为效果呈倒 U 型曲线。2、学习动机理论强化理论：班杜拉 计算机辅助教学需要层次理论：马斯诺缺失需要：生理 安全 尊重 归属和爱 成长需要：求知 审美 自我实现 成就动机：个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望与趋势。 （阿特金森）1、力求成功者：成功概率为 50%的任务应给予新颖且有一定难度的任务，安
8、排竞争的情景，严格评定分数来激发学习动机2、避免失败者：非常容易，非常困难安排少竞争或竞争不强的情景，如果取得成绩要及时表扬并予以强化，评定分数稍稍放宽些，尽量避免在公共场合指责其错误。成败归因理论（维纳）1、人经历过的事情归结六种原因：能力 努力程度 工作难度身心状况 运气 外在环境。2、按各自的性质，分别归入三个维度内部和外部归因 稳定 和不稳定 可控与不可控制。启示：教师根据学生的自我归因可预测以后的学习动机长期消极的归因不利于学生的人格成长，这就需要教师利用反馈作用，并在反馈作用中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑信心。通过归因训练， ，改变学生消极的自我认识，提高学习动机。自我效
9、能感（班杜拉）作用：决定人们对活动的选择和坚持性影响人们在困难面前的态度不仅影响新行为的习得，而且影响已习得的行为的表现影响活动时的情绪。影响因数：个人自身因数的成败经验替代经验 言语暗示 情绪唤醒。3、技能的形成与要求操作技能：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练要求：1、准确的示范与讲解 2、必要适当的练习3、充分而有效的反馈 4、建立稳定清晰的动觉心智技能：原型定向 原型操作 原型内化。要求：1、确立合理的智力活动原型，2 教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习 3、知识影响技能的形成，4 注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。4、问题解决（1 ）过程：发现问题（首要环节）理解
10、问题 提出假设（关键阶段）检验假设。（2 ）影响因数：1、问题情境 2 定势与功能固着，3 原型启发 4 已有知识经验 5、情绪与动机（3 ）培养：1、提高学生知识储备的数量与质量2、教授与训练解决问题的方法和策略。3、提供多种练习机会4、培养思考问题的习惯、5、训练逻辑思维能力，提高思维水平。五、中小学品德发展的基本特征一、皮亚杰的道德发展阶段理论（他律到自律）10对偶故事法1、自我中心阶段（按照自己的规则，规则不具有约束力）2、权威阶段：（服从外部规则） ，固定的，不可变更的3、可逆性阶段（规则可改变）4 公正阶段（主持公正，公平 ）二、科尔伯格的发展阶段理论道德两难故事1、前习俗水平（9
11、 岁之前）服从与惩罚的道德阶段（缺乏是非善恶观点、免受惩罚都是好的）相对功利的道德定向阶段（对自己有利就好，对自己不利就是不好）2、习俗水平（9-20）好孩子道德定向阶段（寻求认可，做个好人）维护权威或秩序的道德定向阶段（违规就不好）3、后习俗水平原社会契约的道德定向阶段（法律不外乎人情）普遍原则的道德定向阶段（最高行为准则）六、态度与品德的培养方式？1、有效的说服2、树立良好的榜样3、利用群体约定4、价值辨析5、给予适当的与惩罚七、影响课堂管理的因数？1、教师的领导风格 2、班级规模3、班级性质 4、对教师的期望。八、维持课堂纪律的策略？1、建立有效的课堂规则2、合理组织课堂教学3、做好课堂监控4、培养学生的自理品质。九、课堂问题行为的矫正？1、预防（这是处理问题行为的最好方式）2、非言语暗示 3、表扬 4 言语提醒5、有意忽视 6、转移注意十、心理健康的标准自我意识正确，人际关系协调 性别角色分化 社会适应良好，情绪积极稳定，人格结构完整
