1、1指向教师执教能力的校本研修行动研究温 岭 市 周 秀 萍 名 师 工 作 室 课 题 组 【摘 要】 在新课程背景下，中小学要有效促进教师专业发展，深入开展校本研修活动，激发教师的学习动力，由“外引 ”而“内发” 已成客观必然。针对教师学习缺乏更高价值定位的强学动力、缺乏个体自学动力、缺乏思考 创新的深学动力、缺乏学用 结合的活学动 力、缺乏 创造性的好学动力等亟待解决的 问题，我们构建教师学习动力机制以文化引领教师专业发展， 为不同发展阶 段的教师建立个人发展阶梯、建立保障教师专业发展动力的基本管理制度、开展指向教师学科素养培育的校本研修以提高教师学习动力【关键词】 教师；执教能力；校本研
2、修；行动研究一、问题的提出（一）课题研究的现实背景及意义对“教师学习动力”进行研究，是基于以下几个方面：其一，从教师的职业定位看，教师作为学习者和学习的促进者、课程的发展者、教育教学的研究者，需要学习；从教师职业的角度看，现代教育理念的不断革新以及频繁的教育改革都将不断对教师提出更高要求，这更需要学习；处于现代社会中的任何教师都不能一劳永逸的享用职前教育的专业基础，教师专业存在着随时间而不断建构的特点。因此，教师需要有“终身学习”的观念和行为。其二，就目前我国教育界的现状来看，职业倦怠是当前教师职业面临的一个客观问题，学习倦怠更是成为教师学习的一种普遍状态。 中国教育报2004 年 2 月 1
3、0 日第 7 版报道教师培训中的“三无”现象：“无明确目标” 、 “无正确态度” 、 “无灵活方法” ；有学者也指出：“实际上，如果没有上级部门一年必须完成多少学时的培训这一尚方宝剑 ，教师们恐怕不会去参加这种早已名存实亡的培训” ，可见教师参加培训正式学习的动力并不强。其三，尽管各级行政部门、业务部门对教师教育都投入大量精力、物力，但收效甚微。终其原因，我们日常的“教师教育”是自外而内的教育，是“ 要我学 ”，只强调教的一方，而忽略了对学习的激励和学习者的学习权力。这种现象已引起国内外诸多专家和行家的关注，国外已经出现了“教师教育”到“教师学习” 的研究转向， “教师学习”的提出不仅要求关注
4、和重视教师专业发展，更要体现和发挥教师的学习主体性和积极主动性，从而避免被动、消极、无用的学习。其实无论是教师教育还是教师学习，两者最根本的区别，前者侧重于对学习者一方的支持和帮助，后者强调学习者一方的主动学习。因此，要想由“要我学”向“我要学”转变，就要激发教师的学习动机，由外引(培训 )而内发(主动学习) ，让教师意识到不仅是自我实现的需要，更是一种责任所在。基于这一背景，本文提出了“教师学习动力和学科素养培育研究”这一主题，期望通过学科素养的培育来充实教师学习内容，同时也凭借学科素养的培育来促进教师学习动力的增强。我们更希望在研究过程中能真正对教师的学习做卓有成效的深入探讨，密切关注并实
5、际切入这一研究领域，以探索促进教师成长的真正“学习” 。本课题系台州市教育科学重点课题（编号 ） 2课题负责人：周秀萍 成员：金丹华 谢玮玮 王美燕 彭丹红 林壮丽 孙冰野 胡玲娜 本结题报告执笔：周秀萍（二）研究的理论背景1.学习动力、学科素养的涵义有学者认为学习动力系统一般包括：学习需要和动机、学习目标、学习自信心、情绪情感。学习动力由学习兴趣、学习情绪、学习态度和个性特征等各种因素组成。从系统分析的视角看，学习动力包涵了促进学习的多种心理因素。心理学上常用学习动机来研究人类的学习。动机是人类行为的内部动力，可见学习动力与学习动机有着千丝万缕的联系。有学者把智力比作为个体学习的“硬件”，非
6、智力因素（包括动机、情感、意志和性格）比喻为个体学习的“电源”（即学习的动力），学习策略和方法比作个体学习的“软件”，并认为，学习动力主要指非智力因素在学习过程中所起的动力作用。“智力因素是学习的执行操作系统，非智力因素是动力调节系统”。学习动力就是促使学习者自觉从事学习活动的心理驱动力量，它由学习需要、学习兴趣、学习自信心、学习态度、学习情绪等各种非智力因素构成。而教师学习动力是指促进教师为促进学生和自身发展而不断进行学习的能量，包括内部力量和外部力量，认知的力量和非认知的力量。本研究将在学习动机理论的基础上，对教师学习动力进行研究。教师的学科素养涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教
7、育方法、教育技巧和教育能力。从研修内容的选择与规划上来说，我们从本校教师和工作室成员实际出发，把指导学生学习、教学技能、学科专项技能及科学知识与人文素养确定为教师学科素养的研修内容。而本课题就想凭借“学习动力”、“教师学科素养培育”两者相互依存的关系探究教师真正意义上的学习。（三）关于同类课题的研究综述：从联合国教科文组织的学会生存一教育世界的今天和明天一书开始，职后教育、继续教育、终身教育思想开始风靡全球，后来又演变为终身学习。之所以会有“教育”到“学习”的转向，是因为往往我们一提“教育” ，就好像在强调教的一方，而忽略了对学习的激励和学习者的学习权力。 “教师学习 ”这一概念的出现是在 2
8、0 世纪 80 年代中期，它的出现就意味着人们越来越重视教师学习的主动性、日常性和教师知识内生性。至 90 年代末，随着认知学习观与情境学习观之争的出现，一批新的“ 教师学习”研究模式开始凸显，它们在思维方式上表现出了越来越走向复杂的趋势。近年来，在终身学习思潮和课程改革的影响下，教师的学习与发展越来越受到人们重视。但就国内的研究现状而言，有研究从不同视角对教师学习的内涵、内容、方式和影响因素进行了探讨，但未对教师学习动力进行系统的研究。课题组成员在“中国知网”输入“教师学习动力”这几个关键词，找到 3 篇文章，还涉及高校、中小学各个领域的。同样，对“教师学科素养”的研究也颇少。可见在已往的教
9、育研究中，人们普遍关注教师如何“育人”，而对教师如何“育己”及如何学习则常常被有意或无意的忽略。当然我们在历史上也可以找到一些零星的、有限的关于教师学习、教师学科素养培育的论述和言行，但是很难看到专门而系统的研究教师自主学习的文献，更难看到把学科素养的培育和教师学习动力激发紧密联系在一起的研究。在现代，我们开始关注教师，关注教3师的成长和发展，并进而关注教师的学习，关注教师学习从外在驱动走向内在自觉。作为基层学校，更要加深对教师学习内容、学习本质与内在机制的了解，以便使我们更好地直面教师学习中的问题，对提升教师学习质量，加速教师专业发展和改善教师生存状态具有重要的理论与现实意义。（四）研究的目
10、标与思路首先，通过对资料收集、整理与分析，了解相关研究现状，明确需研究的问题；第二，构建教师学科素养的基本要素，确定教师学习内容；第三，在理论分析和现状调查的基础上，探讨影响教师学习动力的因素；第四，对影响教师学习动力的因素提出可行性策略。在这一过程中，主要采用文献研究与调查研究相结合的方法：通过文献研究，主要了解相关研究现状；通过调查研究法，主要了解教师学习的现状。在研究过程中，两种研究方法将紧密结合。调查法主要用了访谈、问卷两种形式：首先，通过访谈了解教师学习的现状；其次，进行问卷调查。对教师学习的现状进行调查，问卷通过文献的搜集编制。（二）开展以指向教师学科素养培育的校本研修，提高教师学
11、习动力我校指向教师学科素养的“校本研修”的提出不仅要求关注和重视教师专业发展，更要体现和发挥教师的学习主动性，由外引(培训) 而内发(主动学习) 。为此，我们创新衍生出一些新的校本研修的形式和载体。以行动研究的方式探讨解决教学实践中发生的问题，着重解决提高教师群体素养问题，提高教师的专业特质和职业尊严，从而提升教师的生命质量。1.指向教师执教能力的校本研修规划制定为了激发教师内发学习的动力， “学习内容”本身就起决定性作用。为此，除了将校本研修工作纳入学习发展规划与校长任期目标外，还制定专门的校本研修规划。在指向教师学科素养的校本研修规划上，我们有如下思考：一个科学的校本研修规划既要关注研修内
12、容的选择与规划，又要关注研修形式的设计与变革。教师的学科素养，指的是教师教书育人的能力。教师的学科素养涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。从研修内容的选择与规划上来说，我们从本校教师实际出发，把指导学生学习、教学技能、学科专项技能及科学知识与人文素养确定为教师学科素养的研修内容。具体见图 1：人文素养科学知识真实课堂、 、学生学习指导身心发展 学习特征 学习现状学习策略 典型方法 学生评价科学知识学科专项技能教学技能文本解读 教学设计 作业设计、评析课堂教学 导入、语言、板书、情境、诊断 考试评价人文素养4从 研 修 形 式 的 设 计 与 变 革 上 来
13、说 ， 要 与 教 育 教 学 实 践 紧 密 结 合 ， 把 解 决 问 题 、 改 进 实 际 工 作 为首 要 任 务 ， 由 随 意 性 走 向 系 统 化 、 由 自 上 而 下 走 向 上 下 联 动 、 由 各 自 为 政 走 向 团 队 合 作 、 由 封 闭 式研 究 走 向 开 放 式 研 讨 ， 把 常 规 的 研 修 与 专 题 研 修 相 结 合 ， 在 专 家 引 领 同 伴 互 助 的 前 提 下 突 出 自 我 反思 、 自 主 学 习 ， 逐 渐 形 成 颇 具 本 校 特 色 的 校 本 研 修 本 土 化 经 验 和 自 觉 行 为 ， 重 建 校 本 研
14、 修 文 化 。 见下 表 ：2.指向教师学科素养的校本研修实施过程将校本研修的基本理念和确立的问题内化为开展校本研修的实践活动，首先要从教师学习需求出发建立一个可操作和运行的研修方案。指向教师学科素养的校本研修应有怎样的内容跟进？经过问卷调研和反复论证，我们确立了如表 1 的课程安排。模块 课程内容 实现途径 跟进行动教学设计能力文本解读教学内容确定教学过程设计教学资源运用教材研读专题研讨命题测试课例研讨能用多种方法解读教材；各学科组分头讨论本学科教学设计中存在的问题并交流改进计划图 1：指向教师学科素养的校本研修活力的“鱼形”图校本研修实施策略专家引领校际联动团队合作教研区共研共行团队学校
15、校内联盟教研组 “两堂” “三工程”同伴互助 网络研修自主发展 主动适应自我反思自主研究太平课堂太平讲堂青蓝催化工程名师孵化工程青泥养化工程自主建构办公室对话表 1：校本研究实施策略图5教学实现能力学情把握课堂语言教学机智同课异构同课同构反串课堂课堂现场的诊断分析；关注教学行为的持续改进；对教学活动及学生反应的省思学习指导能力学习规律和学习方法的传授；学生学习习惯培养与教师行为跟进专题论坛个案研讨明确一般规律，启发引导个性化的实践；对于自我教学经验及现场事件的反思作业设计与布置低年级有意义课外学习任务的设计与运用；中高年级前置性作业、针对性必须作业的设计与实现课题研究作业评析专题评论现场设计经
16、验梳理作业评析鉴赏意见的整理试题研究与评价改革低年级学业评价改革中高年级试题编制课题研究命题比赛微型报告：学业评价改革中要注意的问题；试卷设计中要注意的问题表 1：指向教师学科素养的研修课程安排（1）以教学设计能力的提升为切入点教学设计是一门应用性很强的桥梁学科，为此在整个研修过程中我们渗透教学设计的基本内容，提供各种情景性的变式练习，提供教学设计的正反案例，激发教师针对实际问题进行思考，并通过命题测试、随机对话交流、自我反思等形式加以落实。结果我们发现教师不但提高了发现问题、分析问题和应用教学设计理论解决实际问题的能力，同时也提高了参与校本研修的自我效能感。具体见表 2：研修阶段 研修目标
17、研修方式 研修对象教学设计原理掌握与初步体验阶段掌握教学设计基本方法 专题讲授为主自主学习为辅学校“青蓝工程”教师深入理解与操作演练阶段1、加深对教学设计的基本原理、方法的理解；2、参与教学设计命题测试比赛1、在线学习与随机交流结合；2、主题学习与专题学习相结合；3、现场独立完成命题测试45 周岁以下教师教学实践模拟阶段能运用所学的教学设计原理和方法设计并实施模拟教学1、案例分析与模拟演练相结合；2、提供教学设计的正反案例展开讨论，自我反思全员参与，分学科演练，相关名师点评分析表 2：不同研修阶段对应的研修方式列表6特别说明的是我们在制作命题测试卷时，基于课程标准和教学设计现状，选取一课时教学
18、内容命制调查测试卷。为了考查各学科教师教学设计能力，要求教师在充分解读文本的基础上从以下 4 个方面阐述该课时的教学设计：教学目标制定的准确性。根据课程标准要求、教学内容和学生实际情况，制订本节课的教学目标，并简要说明制定教学目标的理由。教学重难点是否以本课时的教学目标为依据。简要分析本节课的教学重点和难点，并阐明突出重点、突破难点的思路与方法。教学过程设计。根据本节课的教学目标、教学重难点及学情，设计教学过程，并说明设计意图。同时关注问题情境设计的必要性，并为突出教学重点，突破教学难点作适当而有效的铺垫。教学资源运用。关注学情，运用多样化的教学思维模式拓宽学生学习资源，使教学更为有效，并简要
19、说明理由。（2）以教学实现能力的提高为关键技术课堂教学是校本研修的核心环节，也是教师在教中学、在研中练，获得成就感，增强教育信念的内动力。因此，我们设计一系列活动把目光聚焦在课堂教学实践以及实际问题的解决上，在提高教师课堂教学实践能力的同时也提升了教师文本解读、教学设计的能力。同课异构。 “同课”决定了教学内容的“共性” ， “异构”主要解决的是文本解读与教学设计两方面的问题，旨在关注执教者的文本解读是否独到、合乎情理，是否充分从学生的角度思考。我们学校每个年级各有 10 个平行班，教研组经常来个“一课五构”甚至邀请合作学校加入，以不断缩短教师在课堂教学实践中“理想与现实、理念与行为之间”的差
20、距。同课同构。这种教研形式更多的是关注课堂教学能力的呈现和提升，追寻教学设计的“动态落实”曲线过程，其中以学情把握、课堂语言以及教学机智三者为重点。在教研过程中我们要求参与课堂观摩的教师必须对每位执教者在课堂中的各类表现进行课堂实录，以帮助执教者能够全面地、细致入微地了解自己在教学实现过程中存在的问题。以上两种模式一般经历“四度开花”的教学历程。一度是在各学科教师不带任何参考资料的情况下进行两个多小时的各自备课，不同的教师面对相同的教材，深入研读教材，静心研读文本，分析文本，把握教材的编排体系、重难点乃至每一个环节，达到挖掘教材、吃透教材、把握主要内容的目的，初步达成教学预案。二度备课是各教研
21、组全体成员在一度备课的基础上，深入研读文本，参阅有关资料，对自己的一度教案进行调整，并要求写出调整的理由及调整前后引发的思考，教学预案在组内实行二次共享，最后由执教老师整理教学设计定稿。三度即执教者的课堂展示。四度即反思跟进。“四度开花”的教研历程及“同课异构” “同课同构”的教研模式让每一位经历者在交流、探讨中点燃了智慧，受益匪浅。课堂反串。为了让教师感受不同学科的课堂教学特点，吸收各学科的课堂教学精华，提升教师的文化素养和课堂驾驭能力，我们适时地举行各学科“课堂反串”教学研讨活动，将戏曲中的“反串”引入课堂。如语文教师反串数学教学，执教数学的老师反串语文，同时，还安排另外两位语数老师执教同
22、样内容的语文、数学课，与反串老师同课异构、同台献艺。课后，执教老师对7自己的课堂教学进行了剖析反思，还与全场老师进行互动交流。语文老师觉得数学课堂强调的是“理”，要重视数学思考和即时的巩固训练；数学老师则觉得语文课堂强调的是“意”，注重语言文字的感悟和情感的熏陶，大家在交流中形成了共识。“课堂反串”拓宽了本学科的教学视野，给教师带来了全新的视听冲击，触发了老师们深刻的教学思考。（3）以论坛为载体培养教师指导学生学习的能力“太平讲堂”是我校的特色讲坛，涉及读书、科研、教学、德育、时事、艺术鉴赏、养生健身等方方面面，让各个层面的教师以自身不同的经历和对教育教学及生活的不同感悟进行“华山论剑” ，从
23、而提升教育理念，启迪教育智慧，反思教育行为，丰富业余生活。2010 学年我们把“学生学习指导能力的培养”作为一个专题开展系列活动。我们先外请名家作理论讲座，再请本校教师作专题论坛。论坛发言者，要求就“学生学习习惯的培养”与“教师行为跟进”等话题阐述自己的理解和经验，同时邀请本校的名师作为“分析评议者”对几位教师的发言作现场点评，再请场内所有参与教师担任论坛和点评的群众评委。将“论坛发言”与“现场点评”结合起来，以促进本校名优教师的指导能力；邀请群众评委为是为了将教师真实卷入后，让他们学会如何聆听他人的发言和评价他人的观点，借评价现场点评活动及激烈的观点碰撞，对以后的工作提出具体可操作性和指导意
24、义的行动改进建议。具体见表 3：（4）以小课题研究跟进作业设计与学业评价改革课题研究是教育科研的核心和龙头，也是研修活动开展的最重要形式。我们以科研实践带动教师开展“以问题为本的学习” ，对教师进行研究方法、创新思维和研究能力的训练，通过科研提升了教师研究能力。我们构建 “基于问题研讨反思 成果呈现”的“实战训练三阶段”研修模式，以“作业设计”与“学业评价”这两个科研项目作为培养教师研究能力的载体，鼓励教师在“项目学习”过程中发现问题，并以此为契机，从中获得适合自己研究的小课题，从而使教师由指定学习的被动学习转变为自己带着问题研究和解决问题的主动学习，并把成果展示活动作为一个研修的有力载体，通
25、过展示活动使教师的教学能力、研究能力和组织能力在“实战”中不断得到提升。具体内容及程序（见下图）外请专家。作“有关学生学习规律和学习方法”的专题讲座专家观察者。对本校教师指导学生学习的能力进行“把脉” 、 “诊断” ，指明方向，厘清思路本校名师骨干。针对本校实际对身边教师进行实践性指导并作经验性介绍论坛分析评议者。对“论坛发言”进行点评，提出具体可操作性和指导意义的行动改进建议普通一线教师。通过现场抽签，随机产生论坛主讲人，敦促教师在平时的教学中善思考、善积累、善总结论坛群众观察者。观察评价“分析点评”和“论坛发言”，抓住关键问题进行针对性分析，并积极吸纳解决问题办法太平讲堂校本研修名家讲堂专
26、家讲堂百家讲堂校本研修作业设计与学业评价改革成果展示图式表 3：专题论坛时不同角色的分工8表 6 ：校本研修作业设计与学业评价改革成果展示图式图示解说解读教育理论。选择与作业、学业评价有关的教育理论经典，以教研组为单位推选一名，每次 10 分钟，要求制作 PPT，在学校“教育理论学习日”中轮番上台解读并说明该理论在教育教学实践中的应用。发布调研报告。这里主要针对学生作业的调研报告，以教研组为单位，了解学生作业现状，倾听学生、家长甚至社会各界人士本真呼声。课外学习任务设计展示。以低年级语数教师为主，既展示参与课题研究以来自己在这方面精心设计的作品，也有现场参与比赛的试卷展示。作业改进举措。征集本
27、校教师中高年级前置性作业、针对性必须作业的精品作为学校作业资源库建设的主要来源。发表教育评论。对当前的学业评价及“减负”背景下的“作业”应持怎样的态度？请发表评论。评论易客观，具有针对性，解读教育现象，思辨教育时弊，时间不超过 10 分钟。研究报告答辩。邀请专家对校本研究课题进行答辩，教师、专家双向交流，借此发现研究报告中出现的疏漏和存在的问题，启迪思路，扩展思维，把教学研究引向深入。指向教师学科素养提升的校本研修有别于传统的培训项目，着力将活动的设计和组织聚焦在日常教育教学实践以及实际问题的解决上，强调教师的主体地位、注重教师的参与，提升教师研修实践的整体实效性，无疑调动了教学内在学习的动力
28、。四、研究的成效与思考将教师学习动力与学科素养培育紧密结合，不但提高教师专业发展水平，而且真正形成教师专业发展的内在动力。这些年的实践证明，我们的探索是成功的，它使我校原本已经非常优秀的教师看到了更大的提升空间，产生了自我发展的需求，同时一批走上教育岗位不久的青年教师也迅速成长起来。学校为广大教师提供了提升专业精神、团队精神的文化土壤，所形成的良性竞争一解读相关的经典教育理论二发布小型调研报告三低年级课外学习任务设计展示四中高年级作业改进举措推介五激情思辨教育评论六低年级学生学业评价改革研究报告答辩9机制激发着他们不断努力，超越自我。教师的专业发展提升了学校教师文化的品位，而高品位的教师文化反
29、过来又促进了教师队伍更好地发展，由此也将教师和学校的发展引入了一个良性循环的轨道。应该说，我们学校这几年来在教书育人方面所取得的各项令人瞩目的成绩，首先就得益于教师队伍的这种不断突破自我、追求卓越的发展。当然，基于教师学习动力激发的校本研修从活动开展到制度规范再到文化生成还得持之以恒，逐渐形成颇具特色的校本研修本土化经验和教师的自觉行为还有一段漫长的路程，我们将“上下求索” 。五、结论指向教师学科素养的校本研修应该是培训双方密切合作的实践活动，要尊重教师自己参与校本研修的主体地位，充分调动他们内在学习的动力，使教师在自我认识的基础上，树立自主发展意识，树立自我学习观念，增强信心，自我鼓励，为达
30、到更高的教学水平而努力。同时，学校要完善各种机制，精心策划研修内容和方式，目标要与教师的价值观实现、教师自身利益等内容相一致，从知情意行上激发教师自身潜能，不断提高教师对研修学习的认知水平，最终内化为教师自身的内驱力甚至成为个人的品质。【参考文献】1赵国忠主编.教师最需要什么中外教育家给教师最有价值的建 议M.南京:江苏人民出版社,2008:35,66.2张建琼,吴定初.课堂教学论稿M.北京中央文献出版社,2007:37-39,170-183,282.3美 艾里希.弗洛姆.爱的艺术M.亦非译.北京:京华出版社,2006:23.4李志厚.教师校本学习论M. 广州:广东高等教育出版社,2006:3
31、1-70,118-130,216.5吴宝科主编.启动学习动力的 5 大推动器M.北京:现代出版社,2006:56-61.6郝登峰.现代精神动力论M. 广州:广东人民出版社,2005:21-23.7王少非主编.新课程背景下的教师专业发展M.上海:华东师范大学出版社,2005:55-60,103.8骆郁廷.精神动力论M. 武汉:武汉大学出版社,2003:157-203.9张大均主编.教育心理学M. 北京:人民教育出版社,2004:85-86.瞿葆奎,郑金洲主编.10柯孔标 张丰编著.校本教研的浙江模式M.杭州:浙江教育出版社,2010.1011赵群筠编著.语文教师的实践研修故事M.杭州:浙江教育出版社,2010.1012曾纪宁.构建完整的校本研修内容体系 确立科学的校本研修行为规 范j. 新教育，2010， （6）13中国教育研究新进展.2003C.上海:华东师范大学出版社,2005:234-235.10
