1、课程与教学论第 1 页 共 16 页【0467】课程与教学论考试重点总结标注：这科主要是介绍了课程与教学论的产生、历史演变和各种不同理论的思想及应用，其中会出现不少人物以及他们的主要思想，对于他们的复习以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。将他们形成一个链状，理解他们思想内容之间的联系、区别，这样才能有效记忆。此科考试题型为选择题、简答题、论述题以及材料题，对于选择题目的考察范围要着重看关键字，但不能只是完全死记硬背，需要对人物的思想、行为等了解意思，因为很多考试真题表明选择题不可能直接按照书上的原话问你，对于简答题和论述题的考察点应该把每条知识点牢记，论述题在每条知识点答完后都加上自己的
2、理解，材料题就需要将所学的知识应用到材料中去分析，尽量找出材料中与书上知识的相同点去延伸，切记就算不会也不能留空白卷。红色字体为关键字， 黄色背景的为重点考点。第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特（行为主义代表主要代表人物）出版课程一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。（选择）1923 年,美国另一著名学者查特斯出版了课程编制一书他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论 “. （选择）社会背景 ：科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20 世纪初美国发生的“社会效率运动 “。科学管理之父：泰罗主义 F.W.Taylor（本
3、书译为泰罗，以与后面的Tyler 区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的； （选择）博比特的课程开发理论教育本质观：（20 世纪初1950s）： （简答）第一、教育是为成人生活作准备。第二、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三、教育即生产。博比特的科学化课程开发方法总称为“活动分析” （选择）查尔斯的课程开发的方法称为“工作分析” （选择）拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒是被誉为“现代评价理论之父 “，“现代课程理论之父“。1949 年，他出版了 课程与教学的基本原理 由此确立其“ 课程基本原理“。他的“评价原理“和“ 课程与教学的基本原理“统称为“ 泰勒原理“。课程与教学的基本原理 也因
4、而被誉为 “现代课程理论的圣经 “。 （选择）“泰勒原理“ 的实践基础“ 八年研究“(1934-1942) （选择）“泰勒原理“ 的基本内容：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。“泰勒原理“被称为课程领域中“主导的课程范式“。“泰勒原理“的实质(深层价值取向)：“ 技术兴趣（技术理性）“的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程 )的基本特征： 学术性，专门性，结构性。（选择）学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
5、学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构“把第二种含义成为 “学科的句法结构 “这样学科结构即“实质结构 “和“句法结构“的统一。实践性课程开发理论：施瓦布的贡献施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。 （选择）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体 “或“审议集体“成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。 （选择）实践性课程开发理论的本质“实践兴趣“ 的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。 “概念重建主义“ 认为传统课程理论存在的缺陷： （简答
6、）一、传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性“，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。二、传统课程理论被“技术理性“ 所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方“普适性的程序和规则，这就使课程理论成为 “反理论的“，“反历史的“。三、尽管传统课程理论标榜“价值中立 “，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。“概念重建主义课程范式“的两种理论倾向 （简答）(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学“课程论，以派纳，格鲁
7、梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，“存在现象学“课程论认为，课程是“具体存在的个体“的“活生生的经验 “或“存在体验“ ，课程更主要的是个体的“自我知识“，而不只是外在于个体的文化知识。(2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践“ ，“反思性实课程与教学论第 2 页 共 16 页践“的基本构成因素 是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。“概念重建主义课程范式“ 的本质(价值取向)解放
8、兴趣的追求。 “解放兴趣“的核心是 “自我反思“通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。第二节教学研究的历史发展教学作为一门独立的研究领域早在 17 世纪就确立起来。在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。 （选择） 一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献拉特克教学论的三个特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。(3)确立了“自然教学法“(由易到难的方法 )(4)如何教授语言和科学是教
9、学论点重要课题。拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的 “自然教学法“直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。系统化的教学论的创立者夸美纽斯。1632 年，他出版了大教学论，本书标志着理论化、系统化教学论的确立。夸美纽斯的教学理论 （简答）(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(
10、4)直观原理二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献卢梭的教育小说爱弥尔被认为是继理想国之后最完整，最系统的教育论著。卢梭的教学论思想(1)自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。(2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的，理性的人格。卢梭教学论的贡献 （简答）(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；(2)他主张教
11、育要尊重儿童天性和主体地位；(3)教学要基于儿童的年龄特征；(4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的；(5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；(6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。第一次提出“教育教学的心理学化 “思想的是 裴斯泰洛齐（瑞士） （选择）裴斯泰洛齐的教学理论 （简答）(1)适应自然的原理。“ 教育适应自然的原则“是教育最基本的原则。(2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。（两条途径） (3)教学心理学化。首次明确提出
12、把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。评价：近代教学论的集大成者裴斯泰洛齐。三、19 世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。他的代表作是普通教育学 （选择）赫尔巴特的教学理论思想道德教育(1)观念心理学。是围绕“ 观念“， “统觉“，“观念团“，“ 思想之环“几个概念展开的。“观念 “是赫尔巴特的心理学中最基本的概念。(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与“善的意志 “的纽带。兴趣(3)教学的“形式阶段“：两种基本的心理活动： “专心”与“审思” 。四个教学的“形式阶段“：明了( 清楚
13、，明确地感知新教材) ，联合(新观念与旧观念结合起来)，系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)，方法(作业) 。 （选择）他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的“五阶段教学法“预备，提示，联合，概括，应用。 （选择）(4)教育性教学作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律“ ，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。杜威确立的四个教育哲学命题“教育即经验的连续改造“ ，“教育是一种社会过程“， “教育即
14、生活“，“教育即生长“。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。简述杜威教学理论 （论述）课程与教学论第 3 页 共 16 页一、传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是“外烁说“或“塑造说“另一种是 “展开说“或“ 预备说“这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。二、基于经验的教学论。A。“经验 “的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论。他认为，观念，知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着“做“ ，包含着“行动“。所以观念，知识包含着行动，行动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导“从做中学“ ，“从经验中学“。B。反省思维与问题解决教学。反
15、省思维的五个要素是：问题的感觉，问题的界定，问题解决的假设，对问题及解决方法的逻辑推理，通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学 “三、经验课程与主动作业。他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是“经验课程“ 。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业 “。第三节 课程与教学的涵义一、课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝，宋朝朱熹提到功课及其进程，与今天课程相当接近（选择） 英国著名的哲学家
16、，教育家斯宾塞 1859 年发表的一篇著名文章什么知识最有价值（答案是自然科学）中最早提出课程一词。 （选择）课程内涵的发展趋势 （选择）(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验(2)从强调目标，计划到强调过程本身的价值(3)从强调教材的单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程“(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重第四节 课程与教学的关系19 世纪课程与教学分离的社会根源 （论述）1、课程成为“制度课程 ”。19 世纪，由于社会需求和政治形势多变，为了达到有效控制的目的，官方
17、规定的课程指南对教学实施规定得非常详细，以排除教师可能作出与官方相悖的课程变革。这就是所谓“制度课程” 。就外部来看，“制度课程” 承担着把社会期望和限定转化为学校具体的教育计划的任务。2、在制度层面规定了课程与教学的分工。“教学 ”是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”。并且认为，教学是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来。3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。20 世纪的教育科学主要是建立在自然科学的研究思路上，像对待自然事物那样，对课程、教学以及整个学校教育进行分解、量化，展开实验室研究。所以，当课程与教学的价值取向转变为“解
18、放兴趣”的时候，当教育的核心由“制度课程”转变“体验课程”的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对此，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。“课程教学“ 理念的内涵：一、课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程内容的创造与意义的建构过程。二、教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。三、课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思
19、想取向20 世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标模式和过程模式。目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式：它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父” 。课程与教学的基本原理是课程开发的必读书目。“泰勒模式”（也就是目标模式）：在课程与教学的基本原理中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理” 。“泰勒原理“ 的基本内容是： （简答）一、学校应该试图达到哪些教育目标 (确定教育目标) ；课程目标的三个来源（1）对学习者自身的研究；（2）对当代生活的研究；（3）学科
20、专家的建议；二、怎样选择有助于达到教育目标的学习经验 (选择学习经验) ；三、怎样有效组织这些教育经验 (组织教育经验) ；四、怎样评价学习经验的有效性(评价教育计划) 。评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段，用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。泰勒原理的贡献与局限：（泰勒原理评价） （简答或论述）课程与教学论第 4 页 共 16 页一、“ 泰勒原理 ”一直被作为基本框架，他确定了课
21、程开发与研究的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。课程与教学的基本原理被称为“圣经”。 “泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式” 。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰二、泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯。于1975 年出版了课程研究与开发导论，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础
22、提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。 （选择）斯坦豪斯过程模式对目标模式的批判： （简答或论述）一、在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误解了知识的本质，二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。二、斯滕豪斯认为，对于行为技能的训练来说，目标模式是适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说，目标模式是不适宜的。三、目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准形式化，这样做的结果实际上是降低了质量标准。四、关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，
23、基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则。 （简答）过程模式的价值： （简答或论述） 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。 过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教
24、师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。第二节 教学设计的基本模式以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有,20 世纪 50,60 年代崛起于世界各地的“新教学论“ 的教学设计模式,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式 70 年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式. （选择）布鲁纳的教学设计模式（表征或表征系统）学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的
25、，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。 （选择）发现学习的涵义：是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等 )发现并获得学习内容的过程。布鲁纳发现学习的特征： （简答） 一、注重学习过程的探究性；二、注重直觉思维；三、注重内部动机；四、注重信息的灵活提取；发现学习的价值： （简答）(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展(3)发现行为有助于引起学
26、习的内部动机和自信心(4)发现行为有助于记忆的保持对布鲁纳的教学模式评价： （简答或论述） (1)优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。奥苏伯尔（也叫奥苏贝尔）的教学设
27、计模式有意义学习与机械学习：机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。发现学习与接受学习接受学习即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。课程与教学论第 5 页 共 16 页下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位
28、学习。上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。奥苏伯尔教学设计的原则：逐步分化原则和综合贯通原则。先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。 （简答）影响学习的成
29、就动机影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。 （简答）奥苏伯尔的教学设计模式评论：该模式以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。接受学习不等于机械学习，发现学习不等于有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说，奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学
30、习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。对我们来说，奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切，自然，便于理解和应用。 （简答或论述）加涅学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的。 （简答）加涅区分了五类学习结果：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。 （选择）范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因 （选择）范例的基本特征：基本性，基础性和范例性
31、。 （选择）范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则，问题解决与系统学习统一的原则，形式训练与实质训练统一的原则，主体与客体统一的原则。 （可能考材料题：以教学论原则让你设计教学）范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。维果茨基在其“文化一历史心理理论”的基础上提出了著名的“最近发展区”的理论假设（选择）赞可夫发
32、展性教学理论的理论基础：最近发展区 （选择）最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。赞科夫发展性教学的教学原则：一、以高难度进行教学；二、以高速度进行教学；三、理论知识起主导作用的原则；四、使学生理解学习过程的原则；五、使全体学生包括差生都得到发展的原则。斯金纳的程序教学模式（行为控制为取向的程序教学模式）常称为机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。（选择）程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强
33、化原则，自定步调原则，低错误率原则。程序教学的模式评价：一、促生出美国二十世纪六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。二、它不仅促进了学习理论的科学化，加速心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。三、为学习者的人格独立和自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。四、该教学模式的价值追求有些是积极的，贴近教育的时代精神的。罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一 （选择）非指导性教学的理论基础：人本主义心理学 （选择）非指导性教学的教育目的：自我实现的人 （选择）自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识
34、一个人的潜能，课程与教学论第 6 页 共 16 页形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。非指导性教学的基本特征： （简答）(1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。非指导性教学的评价： （简答或论述）非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格，自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为
35、学生内在的经验的形成及生长，突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设，对学习的实质认识带有理想色彩。第三章 课程与教学的目标第一节 课程与教学目标的涵义与功能教育目的（国家要求）教育目标（地区要求）课程与教学目标（学校要求）依次从宏观到微观教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。第二节 课程与教学目标的基本取向 （重点章节）从总体上看，存在四种典型的课程与教学目标取向：
36、四种典型的课程与教学目标的基本取向: “普遍性目标”取向、 “行为目标”取向、“生成性目标”取向、 “表现性目标”取向 （考点：真正意义上了解四种目标取向，这个知识点经常出选择题）普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。（一般喊口号，听起来不具体的目标比如说为社会主义培养接班人之类的）普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教
37、学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，诸如：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰，确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。 （简答） 行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。（这一点是判别行为目标的依据）行为目标的价值取向：行为目标取
38、向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。行为目标的优势与不足：行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献、行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流、便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的，科观察的行为来预先具体化的。布卢姆等
39、人的教育目标分类学的三大领域 ：认知领域，情感领域和动作技能领域。第一次在教育领域确立起“教育目标分类学” （选择）教育目标分类学的贡献：一、为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；二、创造性地处理了教育学与心理学的关系。教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。 （简答）生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，
40、是人的经验生长的内在要求。 （选择）生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。 （选择）生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 （选择）（判断生成性目标的主要依据）表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。 （选择）（判断表现性目标的主要依据）表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。
41、第三节 课程与教学目标的确定课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度） （论述或简答）课程与教学论第 7 页 共 16 页一、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。二、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则三、学科的发展学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理
42、，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等。 （选择）斯宾塞在 140 年以前提出什么知识最有价值,一致的答案就是科学 （选择）二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）确定课程与教学目标的基本环节：一、确定教育目的；二、确定课程与教学目标的基本来源；三、确定课程与教学目标的基本取向；四、确定课程与教学目标。第四章 课程内容与教学方法的选择第一节课程内容的选择课程选择是：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。课程要素包括概念，原理，技能，方法，等等(价值观)斯宾塞的“什么知识最有价值“科学“著名命题第一次明确提出
43、了(课程选择) （选择）课程选择（课程内容）的基本取向有： （简答）一、课程内容即学科知识。二、课程内容即当代社会生活经验。三、课程内容即学习者的经验、怎样选择学科知识(作为课程内容 ) （简答）处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。整合科学，艺术与道德。孔德提出的“实证等级论 “的科学分类体系，由简单到复杂依次为 (数学或科学，物理，化学，生物，社会学)怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？ （简答） 选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题一、被动适应论“认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课
44、程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨“被动适应论“观点的代表是(博比特与查特斯：以成人教师为中心) （选择）二、“主动适应论 “认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活、“主动适应论“观点的代表是(杜威：以儿童为中心) （选择）三、“超越论“认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容 （简答或论述）卢梭的“自然教育论 “及相应
45、的浪漫自然主义经验课程理论，杜威的“进步教育论“及相应的经验自然主义经验课程理论，都把置于课程内容的核心地位，如(学习者的经验)第一、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提；学习者的经验选择过程本质上是每一个学习者的自我选择过程；第二、学习者是课程开发者。施瓦布认为课程不是教材一个因素，而是(教师，学生) 教材，环境四因素动态交互的作用；第三、学习者是知识与文化的创造者；第四、学习者创造着社会生活经验；课程行径的基本环节 （简答）一、确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人“ ；二、确定课程目标，这是课程
46、价值观的具体化；三、确定课程选择的三种基本取向之关系；四、确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。第二节 教学方法的选择方法是：指向于特定目标，受特定内容所制约的有结构的规则体系。教学方法是：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤。如何理解教学方法的本质我们从以下三个方面把握教学方法的本质：第一、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。第二、教学方法受特定的课程内容的制约。第三、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同
47、解决问题型教学方法；自主型教学方法。（这里也是一个理年考点：对于三种教学方法不能只是硬背,更需要理解它们的含义，选择题很容易考举例日常学习生活中的一些教学方法然后让你选择）提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等) 教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。 （选择）提示型教学方法的教育价值是什么 （简答）课程与教学论第 8 页 共 16 页一、能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。二、能够充分体现教师的主体性和主导作用。三、可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。提示型教学方法的局限性表现在哪些方面 （简答）一、有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。二、有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。三、不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义 “，导致学生的
