1、第六章 课 程 理 论,一、课程的基本概念 1课程即教学科目 2课程即预期的教学结果和目标 3课程即学习经验 4课程即计划 5课程即活动 6. 课程即社会文化的再生产 7. 课程即社会改造 8综合说,第一节 课程的概念及课程类型,1课程即教学科目 比较传统和古老的定义，强调课程的知识累积与组织、保存功能；反映了长期以来课程的实际存在状况；符合大多数人对课程的认识和理解；长期以来，也为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。 但以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程的本质。随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义窄化了课程的外延。,2.课程
2、即预期的教学结果和目标 把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。 注重预期的学习结果，便于进行统一管理，提高课程的效率。 课程的目标及预期结果直接指向学生的身心变化与发展，它需借助一定的课程才能实现。但目标、预期结果本身决不能构成课程的本质。,3.课程即学习经验 对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。 意义：（1）使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西；（2）赋予学习过
3、程以主动的意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。 但把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。,4.课程即计划 课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。课程本身有一定的计划性、预定性，但课程在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。把课程理解为一种计划，容易把课程简单化，容易把课程变成一种监督和控制的手段。,5.课程即活动 这种观点力图超越传统的学科课程，强调课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。它起源于杜威的儿童中心论课程。 “使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去
4、实践”。 这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实现方式而不是课程的本质内涵。,6.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。 它的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。 这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。,7.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。 提出“学校要敢于建立一
5、种新的社会秩序”的口号。主张课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。,8.综合说 这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的教育辞典中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。,古德莱德课程层次理论,第一层次是理想课程(ideal curriculum)。此时的课程处于理论层面，由课程专家、学者根据学生发展的需要及社会要求来确定。 第二层次是文件课程 (formal curriculum)。这一课程是在前一层次课程(理想
6、课程)的基础上发展起来的。它主要包括课程计划、课程标准(原教学大纲)和相应的教材等。 第三层次是理解课程(perceived curriculum)。这一课程是指具体任课教师对前一课程(文件课程)内容的理解和领会。 第四层次是实施课程(operational curriculum)。这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂中说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。 第五层次是经验课程(experiential curriculum)。这一课程是指学生实际得到的东西。,二、课程类型,(一)显性课程显性课程也称正规课程或显在课程等。一般指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的
7、课程。其显著特点就是有计划性，是国家根据培养人才的需要而有计划、有目的地在学校开设的课程。具体分为两类。,1学科课程,一般地理解，学科课程就是我们现在所学的所有学科。基本上分为两类：一类是分科课程，也就是以某一具体学科知识为中心的课程，如数学、语文、物理、化学等；另一类是综合课程，主要是指新课程改革后出现的一些课程，如科学、艺术、历史与社会、品德与生活等。,学科课程的优越性:1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。,学科课程的缺陷： 1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生的需要、经验和生活。 2. 关注知
8、识的内在价值而忽视知识的个人意义。 3. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生的社会性发展和身心健康。 4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的联系，不利于实践能力的培养。,2活动课程,活动课程与学科课程相对应，无论是实施方式，还是关注的重心都与学科课程有所不同。活动课程以活动为主，更多的是强调学生的参与及在参与过程中的体验、感受。因此，活动课程也称经验课程。,美国加里福尼亚州课程委员会所颁布的活动课程中一天的安排 早晨9：00，非正式的问候，报告，诗歌，音乐，时事等，用以创造一种情境获得愉快有益的一天； 9：15，小商店，银行活动，学校用品处理等，通过团体及个别活动，培养儿童的积极
9、性、责任感和合作精神； 10：00，健康活动，体育，自由游戏，营养教学，适当地放松，使儿童知晓健康活动至关重要，并提供情境以培养学生的社会及公民态度； 10：50，语言艺术，通过有表达的活动，编写剧本、表演、学校新闻编辑等发展儿童的口头表达、书面写作能力，这段时间安排较长，便于学生集中精力按自身兴趣与需要开展活动；,12：OO，午餐，休息及有指导的操场活动； 13：00，业余活动，合唱，口琴，音乐欣赏，节奏练习，管弦乐队等等； 13：5O，娱乐活动及休息； 14：OO，小组阅读，图书馆活动，按学生阅读能力分组，给阅读困难的学生提供补救机会，为阅读能力强的学生提供图书馆指导，通过这段静静的阅读，
10、拓展与课堂活动相关的社会科学、业余、健康或其他方面的知识； 14：50，娱乐活动及休息； 15：00 社会研究活动。,经验课程的特点： 1. 强调直接经验的价值与意义； 2. 强调儿童自主学习（关注需要与兴趣）； 3. 注重“过程”的教育价值； 4. 注重课程与现实生活的联系。,经验课程的优点： 1. 充分满足学习者的需要、动机、兴趣，使学习者成为真正的课程主体。 2. 把知识、儿童都视为一个整体，有利于提高儿童综合运用知识的能力和促进儿童的全面发展。 3. 以活动来呈现课程，主张教材心理化，符合儿童的心理特点。 4. 将课程与儿童的社会生活联系起来，密切了儿童、课程与社会的关系，将儿童置于一
11、个恰当的位置。,经验课程的缺陷： 1. 经验课程忽视系统的学科知识的学习； 2. 容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维能力和其它智力品质的发展。 3. 经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺术，否则容易流于形式。,(二)隐性课程,隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐蔽课程等。一般指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。其显著特点是“自发的、个性化的”。隐性课程的概念产生于20世纪六七十年代，一般认为是由美国学者杰克逊(P. Jackson)1968年在其课堂中的生活一书中提出的。,对隐性课程的基本认识： 1. 隐性课程是学生在学校
12、环境中所接受的教育影响。 2. 隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。 3. 隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。,隐性课程的主要表现形式： 1. 观念性隐性课程 包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。 (思想自由，兼容并包） 2. 物质性隐性课程 包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。 3. 制度性隐性课程 包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。 4. 心理性隐性课程 主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态
13、、行为方式等。,第二节 课程理论流派,一、知识中心课程理论知识中心课程理论认为，知识是课程中最重要的部分。各学科应该以学科知识体系为核心来编制，课程的编制者应该是学科专家，也只有学科专家才能在对本学科有深入理解的基础上编制出有一定水准的学科课程。,(一)要素主义课程理论,1要素主义课程理论的形成与发展 要素主义课程理论形成于20世纪30年代，其主要代表人物是哈佛大学教授巴格莱(WGBagley)及校长科南特(JBConant)。1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立“要素主义促进美国教育委员会”，标志着要素主义教育流派的形成。巴格莱在会上提交论文要素主义者促进美国教育的纲领，作为该团
14、体的理论依据。,2要素主义课程理论的基本观点,教育是影响人类社会进化的基本因素。(1)课程目标要素主义的课程目标有两个方面：传递人类文化遗产的要素；进行个体理智和道德的训练。(2)课程内容 学校首要的任务就是传递文化要素。文化要素，即种族经验是课程内容的核心。,(3)课程组织。要素主义者特别重视教材的逻辑组织，强调应严格按照学科固有的逻辑顺序来组织教材。(4)课程实施。要素主义者认为，教育的主动权应该永远操纵在教师手中，只有教师才能把人类历史的共同遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界很好地介绍给学生。,3要素主义课程理论的不足,(1) 片面强调学生的智力训练及认知发展，较少考虑到学生的个体
15、差异。 (2) 在教学过程中，片面强调教师的教而忽视学生的学。 (3) 不重视学生的学习兴趣，忽视学生个体的经验。,(二)永恒主义课程理论,1永恒主义课程理论的形成与发展永恒主义课程理论形成于20世纪30年代的美国，在对进步主义教育进行批评的过程中逐渐发展壮大，流行于50年代的英、法等欧洲国家，之后逐渐衰落。其最主要的代表有美国芝加哥大学的校长赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)、美国教育哲学家艾德勒(Mortimer JAdler)、法国古典主义教育家阿兰和英国希腊学教育家利文斯通。,Robert Maynard Hutchins,The object of educat
16、ion is to prepare the young to educate themselves throughout their lives. 教育的目的在于让青年人作好在一生中进行自我教育的准备,2永恒主义课程理论的基本观点,教育的目的是培养人的理性。永恒主义者认为，理性是人性的基础。无论是个体的自我实现，还是美好生活的获得，都源于人的理性的发展，而不是物质和财富。建议让儿童在摇篮中就要听到贝多芬的乐章，看到达芬奇的画作。只有让儿童在人类文化宝藏中遨游并尽情地摄取，儿童才会崇拜历史伟人及欣赏其名作，这是儿童进步的必由之路。,3永恒主义课程理论的不足,“脱离时代”是人们对永恒主义课程理论的
17、最大不满。从美国马里兰州圣约翰学院1937年起实施的“名著课程”计划不难看出，计划所规定的著作2/3属于18世纪以前的，3/4属于19世纪的，仅仅有两种属于20世纪。另外，“永恒学科”未必永恒。科学是不断向前发展的，随着时间的推移、实践的检验，古典名著在沉淀着相对稳定的精华的同时，也一定会淘汰着糟粕。,(三)结构主义课程理论,1结构主义课程理论产生的历史背景 美国学校课程的实用化现象仍十分严重 苏联发射人造地球卫星成功 1959年9月，由美国科学院和美国科学促进会等组织的35位科学家、学者和教育家在科德角的伍兹霍尔开会，集中讨论将科学知识和科学方法传授给青少年的途径及方法，具体涉及课程设计的程
18、序、教学的辅助工具、学习的动机、直觉在思维中的作用、学习中认知的作用等五方面的问题。作为大会主席，布鲁纳总结会议讨论的情况，撰写成名噪一时的教育过程。以布鲁纳、施瓦布(Joseph. J. Schwab)为主要代表的结构主义课程理论就这样诞生了。,布鲁纳,2结构主义课程理论的基本观点,(1)学科基本结构论学科的基本观念(2)“螺旋型”课程编制论 (3)发现-探究式学习论,学科基本结构,为了适应现代科学发展，如何组织学科内容是教学论中迫切需要解决出的一个问题。布鲁纳强调说：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。”在他看来
19、，任何学科的内容都可以用更为经济的和富有活力的简便方式表达出来。 于是，布鲁纳提出了“学科基本结构”的思想。每门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。,论发现学习,在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习”，他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。布鲁纳强调说，发现是教育儿童的主要手段。“人类学习
20、中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情境的机会。”他还强调说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。”,在发现学习中，布鲁纳认为教师应该注意以下几个方面。一是鼓励儿童积极思考和探索。发现学习是以儿童为主体的，使儿童能认识到他们是能够靠自己的教育运用自己的头脑的。教师应该鼓励儿童说：“让我运用自己的头脑想想看”、“让我设身处地试试”，并培养进行思考的习惯或态度。这样，就能使儿童活跃起来，运用他们自己的能力能去思考问题并获得成功。,二是注意新旧知识的相容性。发现学习要求儿童能够认识新知识与旧知识之间的联系，并把新知识纳入自己
21、已有的学科知识结构，使知识成为自己的。布鲁纳强调说：“得到与已确定的知识领域相联系的一些新知识，使得新知识在需要的时候能帮助重新获得那可能适合于它的东西。”,三是培养学生运用假设、对照的技能。布鲁纳认为，通过假设的对照，儿童可以更有效地解决问题。他说：“在讨论过程中，儿童学习怎样构造假说多于学习怎样检验假说，这就前进了一大步。我相信，儿童需要更多这样的实践”他还说：“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一定的方式去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特别情境中有所发现。”,布鲁纳还指出，在发现学习中必须将分析思维和直觉思维结合起来。他说均衡的学校教育的宗旨，显然是使儿童在必要时能
22、凭直觉前进，在适当时能进行分析。”按照布鲁纳的想法，应该在特定的训练中促使儿童表现完善的分析效能，同时又使他既在智力活动中又在日常生活中保持健全的运用直觉思维的意识。,所谓“发现学习”是指学生的学习方法而言的。对教师的教学方法来说，那就是“发现教学”。布鲁纳强调说：“发现教学所包含的，与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。”当然，“发现学习”与“发现教学”两者是密切联系的，是教学过程中相辅相成的两个方面。,3结构主义课程理论的不足,美国课程理论学者坦纳(Tanars)夫妇曾在1980年出版的课程编制的理论与实践一书中对学科结构课程列出九大罪状，
23、其中最具有代表性的是：片面强调学术性知识和抽象理论，忽视实际问题和应用性知识；过分强调一部分科学课程(如数、理、化)，忽视音体美类课程，造成课程结构不平衡；过分强调孤立的、分化的知识类型而忽视学科交叉的方法；否定学生和成年学者之间的智力差异，课程内容与学生智力发展的实际相脱离；未在学科结构的要素上取得一致意见，使学科结构流于空泛的抽象概念，难以有效地指导课程编制工作；把知识学习几乎完全局限于专门的学术领域，没有密切地联系个人和社会的现实问题；忽视了情感过程在儿童身心发展中的重大作用。,二、学生中心课程理论,学生中心课程理论认为，课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制。这种课
24、程强调的不是学科知识，而是学生的发展。体现的是以人为本的课程理念，关注学生在学习活动中的情感及体验。学生中心课程理论起源于18世纪的欧洲，在20世纪二三十年代经美国教育家杜威的发展而逐渐形成。,(一)实用主义课程理论,1实用主义课程理论的思想基础 实用主义哲学是实用主义课程理论形成的主要哲学基础 卢梭的自然主义教育思想是实用主义课程理论形成的主要教育学基础。 杜威的心理学研究成果构成了实用主义课程理论的心理学基础。,2实用主义课程理论的基本观点,(1)课程的实质是经验。(2)经验“做”中学。 (3)“做”的主要形式主动作业。,3对实用主义课程理论的评价,实用主义课程理论旨在解决的三个重要问题，
25、即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论(包括教育理论)与实践的脱离。 他希望学校的教材和教法既合乎儿童心理水平，又能使儿童在经验的基础上最后获取系统的知识，并能在理解的基础上将知识应用于生活经验，这个思路是无可非议的。但杜威的“从做中学”却不能负起此项重任。,(二)人本主义课程理论,1人本主义课程理论的形成与发展自20世纪70年代起，人们开始严厉地批评结构主义课程理论。结构主义课程理论的主要代表人物布鲁纳于1971年也进行了自我批评，认为应该少说“学科结构”，多谈“学习者和他的学习结构”。在这种情况下，以人本主义心理学为基础的人本主义课程理论在批判结构主义课程理论的过程中迅速发展起
26、来，其主要代表人物有马斯洛(AHMaslow)、罗杰斯等。,马斯洛与需要层次论,马斯洛(Abraham H. Maslow, 1908-1970)美国人，管理心理学家 需要层次论是研究人的需要结构的理论 需要层次论的构成根据三个基本假设： 只有未满足的需要才能影响人的行为 人的需要按重要性和层次性排成顺序 当人的低层次需要得到满足后才会追 求高一层次的需要,需要层次理论(1),生理需要,安全需要,社交需要,自尊需要,自我实现需要,需要层次理论(2),MG2-28,2人本主义课程理论的基本观点,(1)课程目标是自我实现 (2)课程内容的选择适切性 (3)课程实施。人本主义课程理论认为，在课程实施
27、中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。老师的主要任务是创设学习材料丰富、学习设备齐全、能刺激学生主动探索的环境以及充满尊重、理解、信任、温暖和愉快的气氛。,3对人本主义课程理论的评价,人本主义课程理论重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的个性发展；强调学生的主动精神，要求课程适合学习者的需要，对课程编制、教学实施都有启发作用。但人本主义课程理论忽视了社会对学生发展的现实性和可能性的必然制约的一面，这种制约又影响到人的整体的发展，使人的自我实现最终难以实现。,(三)建构主义课程理论,1建构主义课程理论的产生与发展建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piag
28、et)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J. Sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等。,皮亚杰指出，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展；并提出“同化(assimilation)”、“顺应(accommodation)”与“平衡(equilibration)”三个概念。,科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过
29、程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。,2建构主义课程理论的基本观点,知识仅是一种个人诠释。学生的知识不是由教师教给的，而是由学生自己运用已有的知识经验积极主动建构的。在建构过程中，学生所处的社会历史文化大背景及个人的性别、年龄、种族、知识小背景等都起着重要作用。,3对建构主义课程理论的评价,优点：在教学过程中，以学生为中心。强调学习是学生对知识的“主动建构”，而不是“被动接受”。对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。不足：过于强调知识的相对性，否认知识的客
30、观性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，否认知识的逻辑性与系统性；强调学习过程的个别性而忽视其本质上的共同性。,三、社会中心课程理论,社会中心课程理论认为，课程的重点应该是学生所关心的社会问题及社会现象。目的是让学生参与重大社会问题的解决，为将来“改造”社会服务。这种课程所关注的不是学生去适应社会，而是让学生建立一种新的社会。,(一)改造主义课程理论的产生与发展,改造主义课程理论早期的代表人物有杜威的高徒哥伦比亚大学教授克伯屈(WHKilpatrick)、拉格(HRugg)和康茨(GSCounts)等。20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(SBrame
31、ld)。改造主义课程理论源于进步主义教育，是由进步主义教育左翼发展而来的。二者之间有以下关系：从认识论上讲，改造主义认为知识来源于经验，与进步主义强调的个人经验不同的是，它主要指团体经验(group experience)，改造主义讲知识的出发点是社会，而不是个人。,(二)改造主义课程理论的基本观点,布拉梅尔德认为，课程目标要统一于“理想社会”的总目标，各门学科的内容要统一于“社会改造”，课时的安排要统一于解决问题的活动。 克伯屈在1932年出版的教育与社会危机一书中提出，教育不应只关心个人的发展，而应重视社会的改造。教育应通过研究与青年人和社会生活密切相关的问题，促进社会态度的形成。,布拉梅
32、尔德主张，教育不仅仅应该帮助个人适应社会，更重要的是使他们参与社会。他致力于探索一种新的方法，既可以使公民保留基本的民主自由权利，又可以使学校发挥社会改造工具的作用。康茨在学校敢于建立新的社会秩序吗？一书中提出，学校教育必须有勇气正视社会问题，正视生活的现实，学校与社会必须建立有机的联系。,拉格认为，要真正发挥学校在社会改造中的作用，学校自身必须做出相应的改革，学校的改造首先是课程的改革。学校课程改革要遵循八条原则：为每一个人提供运用所有能力的机会，即课程应该由多方面的活动和各种材料构成；依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义保持密切相关；提供一切具有社会价值的技能；提供关于当代
33、生活的重要问题和课题的实践；运用科学的思维；组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是老师教学的矛盾为基础；通过自治的学校团体，建立一种社会合作计划；为创造力的表现和审美意识的形成，提供充分的机会。,在课程改革原则的基础上，拉格又进一步说明了课程的组织方式：课程的安排要具有弹性；多种形式的活动形成学习单元；充分利用校内外的环境；学科的重新组织；对课程的重新认识；课程计划无须事先制定。 “车轮状”的组织结构是改造主义课程常见的组织方式。 尽可能让学生参与到社会生活中去，是改造主义课程学习方式的显著特征。社会可以为学生提供许多新信息，是学生寻求解决问题的实验室，课堂学习固然重要，但更重要的
34、是学以致用，能解决实际问题。,(三)对改造主义课程理论的评价,它强调课程建设要关注社会焦点问题、反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习深入到社会生活中去。提出课程结构有意义的统一性以及课程改革的一些原则等都有积极的意义。但实践情况不理想，在美国真正按着这一理论办学的学校却很少，只在一些相对贫困的社区得到了推广。,第三节 课程标准与课程内容,一、课程标准课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。,课程标准包括以下内涵。(1)它是按门类制定的。(2)它规定本门类课程的性质、目标、内容框架。(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议。(4)它不包括教学重点、难点、
35、时间分配等具体内容。(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念等方面所应达到的基本要求。,新课程标准取代教学大纲的背景,(1)课程价值趋向从精英教育转向大众教育。(2)课程目标着眼于学生素质的全面提高(3)课程管理从刚性转向弹性。,二、课程内容,(一)对课程内容的理解课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。,1课程内容即教材,这一观点的弊端主要有两个：一是让人们，尤其是让师生很容易得到这样一个信息，即课程内容是事先规定好了的。二是课程内容不一定引起学生学习的浓厚兴趣。当然，其优点主要就是所学的知识成系统，具有很强的逻辑性。但这一优点在
36、实践中，很容易受学生兴趣不足的影响而不能得到充分体现。,2课程内容即学习经验,这一观点特别强调学生自身的体验与感受，只有那些真正为学生所经历、体验和感受了的东西才是真的课程。但这一观点也有不足：一是“学习经验”通过何种方式获得。也就是教师如何操作的问题。二是有轻视知识及其系统性、逻辑性的倾向，也就是有轻视教材的倾向。,3课程内容即学习活动,这种观点认为，通过学习活动来完成学科教材和学习经验的融合，既突出了教材中知识的系统性和逻辑性，又强调了学生的体验及感受。但这种观点也有不足：一是对“学习活动”的界定，二是对学生个体的“内心活动”如何评价。,(二)课程内容选择的依据,1课程目标 2学生的需要、
37、兴趣与身心发展水平 3社会发展 4科学文化知识,(三)课程内容的组织方式,1直线式与螺旋式直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。其强调的是知识本身内在逻辑的直线性。螺旋式是指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。其强调的是学生的认识逻辑或者说是学生认识发展过程的规律，即由简单到复杂、由低级向高级逐步深化的规律。,2纵向组织与横向组织,纵向组
38、织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织课程内容。这一课程内容的组织方式是根据学生学习的有关理论提出来的。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。,3逻辑顺序与心理顺序,逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。这是“传统教育”派的主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容。这是“现代教育”派的主张。,第四节 课程实施与课程开发,一、课程实施 (一)对课程实施的理解课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期
39、的课程目标的基本途径。,一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。对课程实施的研究重点就是考察课程方案中所设计内容的落实程度。这种观点是将课程方案看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好地理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。 另一种观点则认为，课程实施是作为一个动态的过程而存在的。“课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革(决定使用某种新的东西)，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。,(二)课程实施的取向,辛德等人(
40、Snyder，Bolin和Zumwalt，1992)关于课程实施取向问题的研究受到了课程学者及专家的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、创生取向。 第一种是课程实施的忠实取向。这种课程实施取向认为，设计好的课程是不能改变的，课程实施的过程应该是忠实地执行课程计划的过程。 第二种是课程实施的相互调适取向。该种课程实施取向认为，设计好的课程计划是可以变动的，课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。,第三种是课程实施的创生取向。这种课程实施的取向认为，设计好的课程并不是固定不变的，课程实施的
41、过程也是课程的设计过程。真正的课程是教师与学生在具体的教育情境下，联合创生的教育经验，课程实施的过程是在具体教育情境中由师生共同创生新的教育经验的过程。原来设计好的课程只是这个“经验”创生过程中可供选择的材料之一。,二、课程开发,(一)对课程开发的理解目前对课程开发的理解，主要有两种解释：一是狭义的课程开发，仅指校本课程的开发；二是广义的课程开发，既包括校本课程的开发，又包括对国家课程及地方课程的二次开发。本文取的是广义上的课程开发。,(二)中小学教师参与课程开发的一般过程,第一层次是对国家课程的二次开发。所谓“二次开发”，就是指教师根据具体的教育情境及学生的实际需要，对国家课程的内容进行适度
42、的增减、调整、解释和加工，从而更好地适应学生学习的一种课程行为。第二层次是综合实践活动课程的开发。,(三)中小学教师参与课程开发应该注意的几个问题,首先，并不是所有的中小学校都需要实现三个层次的课程开发，能通过对国家课程的二次开发完成的，其次，绝大多数中小学教师并不是从内心深处拒绝课程开发，而是不知道进行课程开发的“着手处”。面对新课程改革的要求有些紧张，不能从原来的教育教学实践中找到与新课程改革要求相一致的合理因素，即课程改革前后的“衔接点”没有找到。再次，与新课程改革相配套的教师评价体制急需建立。因为评价具有极强的导向作用。最后，还有一点必须指出，在有些地区，可能确实需要实现第三个层次的课
43、程开发。但必须注意课程开发的条件和出发点：一是学校的实力，二是学生的需要。如果这两点不能同时具备，既使需要也不要进行。,第五节 课 程 资 源,一、对课程资源的理解(1)课程资源指有利于学生学习和教师教学的任何材料和物质。(2)课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可以利用的一切人力、物力以及自资源的总和。 (3)课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。,从基础教育课程改革的角度来定义课程资源，其概念应该包括这样两大部分：第一部分是基础教育阶段师生个体自身的先天资源，主要有个体的兴趣、爱好、优长与不足等，这部分资源是个体发展的自然基础；第二部
44、分是促进基础教育阶段师生个体发展的一切资源，主要有人力、物力及自然资源等，这部分资源是个体发展的后天环境。,二、课程资源的作用,课程资源是在国家新一轮课程改革的进一步深化中，由于其作用突出才引起人们的重视，其作用主要体现在以下几方面。(1)学校课程的创造性实施需要课程资源。 (2)师生的个性化发展需要课程资源。(3)科学知识的发明与创造需要课程资源。,三、课程资源的开发原则,(1) 必须为师生的个性化发展服务，这是课程资源开发利用的出发点。(2)必须为国家课程纲要和课程标准服务，主要体现在国家课程的创造性实施上,四、教师是重要的课程资源,1教师在教学实践中具有多重身份 (1) 教师是学校课程的具体实施者。(2)教师是重要的课程资源开发主体,2教师是意识主体，具有能动性,
