1、1儿童文化现象学钱 雨（华东师范大学课程与教学系,上海 200062）【摘要】关怀和理解儿童是教育儿童的前提和基础。当前教育研究的范式正在发生重大转变，现象学、解释学等人文主义导向的研究范式已经成为东西方教育研究者的热点话题。作为一种重要的方法论， “解释现象学”在教育领域日益受到关注，并产生了“现象学教育学” 、 “现象学课程论”等理论流派。本文对解释现象学的主要观点和研究方法进行了分析，并初步尝试用现象学的方法对儿童文化进行了初步的研究，提出了儿童文化现象学的概念。限于篇幅，本文不能展开充分论述，只是从词源学、文学作品和学校生活中呈现了几个研究儿童文化的视角和案例。【关键词】 现象学 解释
2、现象学 儿童文化 儿童文化现象学一、解释现象学与儿童文化研究1、现象学运动对教育研究和儿童研究的影响按照哈贝马斯的说法，西方哲学在二十世纪产生了四个最重要的“哲学运动”：现象学运动、分析哲学运动、结构主义运动和西方马克思主义运动。 1现象学运动（phenomenological movement）的奠基人胡塞尔(Edmund Husserl)在逻辑研究一书中开辟了一种新的哲学传统。这种传统要求摆脱权威的中介，拒绝借助于以往的理论或前人的学说，力求直接、原本地把握绝对真理自身。胡塞尔所提倡的排除成见、 “面向实事本身”的态度可谓是整个现象学运动的灵魂与核心。同时，他也开辟了欧洲哲学一个新的时代现
3、象学的时代。美国哲学家赫伯特马尔库塞如是说，现象学“把哲学重新带回到现时代,而从此以后的一切哲学问题都将在这一基础上来考虑和解决了。 ”220 世纪的现象学运动不仅在哲学领域，它形成的涟漪波及了心理学、美学、教育学等诸多学科。因为，哲学始终为各种科学与人文研究提供生长的源泉，无论研究者本身是否意识到一定哲学观对他们的影响。随着教育哲学观的不断演进，教育研究范式在上个世纪末也发生了重大转变，从由科学主义、实证主义一统天下开始逐步走向研究的多元化。现象学、解释学等人文主义导向的研究范式也成为东西方教育研究的热点话题。德国教育家克里克首先把现象学理论引进了教育学领域，此后,经奥凯、范梅南、史密斯、派
4、纳等人进一步发展，形成了“教育现象学” （也译“现象学教育学” ） 、 “现象学课程论”等理论。儿童研究是教育研究的重要内容。1907 年，胡塞尔本人为现象学下了一个定义：“它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度:特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。 ”3因此，我们不妨可以说“现象学最独特的核心就是它的方法论。 ”4 在现象学运动的影响下，北美和欧洲涌现了大量用现象学方法研究儿童的论著。笔者以为，这类研究也许揭示着一门新的学科儿童现象学的诞生。通往教育理解的道路从来就不是单一的，各种研究范式都“赠予我们以道路的可能性。 ”本文也试图从解释现象学
5、的视角来探究理解儿童文化的又一条可能道路。有人这样问我：儿童有文化吗？因为有这样的问题，更加坚定了我研究儿童文化的信念。周作人在论及儿童文学时曾指出:“在儿童不被承认，更不被理解的中国，期望有什么为儿童的文学，原是很无把握的事情，失望到是当然的。儿童的身体还没有安全的保障，那里说得到精神?”同样，不理解儿童和儿童文化，又如何期望有真正的儿童教育？所以，我们不妨借助解释现象学的眼睛，再次关注儿童，对儿童文化进行轻柔的、深切的描绘和反思。2、何谓“解释现象学”？首先，我们有必要澄清到底什么是解释现象学。自胡塞尔之后，现象学家对现象学的理解大致可以分为四种，其中之一就是“认为现象学是让现象自身根据其
6、自身显现的方式2得到描述的一种方法，并根据人具有对自身的领悟因而是显现的基地这一点，把现象学导向对人自身的种种现象的描述，从而导致释义学的现象学。 ”5 海德格尔(Martin Heidegger)的存在与时间以及关于人道主义的通信就标志着这一现象学运动的转折。现象学的这一支流在这里可以表述为“解释现象学” （hermeneutic phenomenology） 。解释现象学无疑也受到了解释学的影响。相比现象学，解释学的历史更加悠久。其代表人物包括威廉狄尔泰（W. Dilthey） 、施莱尔马赫以及伽达默尔等。 “解释学(Hermeneutic)”一词来源于古希腊神话中的赫耳墨斯（Hermes
7、） 。在希腊万神殿里，赫耳墨斯是神与神及凡间的信使。他年轻又多才多艺，传说他首创了字母、数字等。这位神品格多变，他不仅掌管商业、交通、畜牧，还兼管欺诈、盗窃等等。借用这位神的名字本身就是一种隐喻解释学如同一把双刃剑，它既可能有助于理解，也可能导致误解。“理解如何可能”是解释学永恒的主题。实证科学的主客分离的二元对立思维方式导致了个人主体的过度膨胀：人越主观，世界就越客观。对交互主体性的肯定为理解的普遍存在提供了可能,同时也使现象学摆脱了“唯我论”的尴尬境地而扩展为“交互主体性现象学” 。解释学的“视界融合”(fusion of horizons)进一步阐述了“交互主体性”的运作机制：理解就是借
8、助语言进行的主体间视界的融合，或者是主体与他人、文本和历史对话的过程。由于作者的视界受到既成文本的限制,我们甚至可以“比作者本人更好地理解作者,因为我们原则上可以具有比作者本人更广泛的视域” 。 6总之，对于解释学家而言， “真理不是个别主体对客观对象的正确表象,而是共同体的共识,或各种信念之间的一致性和协同性” 。 7上世纪 60 年代，在融合德国的解释学与荷兰的教育现象学这两种研究理念的基础上，出现了“解释现象学”这一术语。作为一门方法论，解释现象学同样关注生活世界和个体的体验，但它的主要目的在于创造意义和获得理解。 8这一流派主要受到胡塞尔、海德格尔、伽达默尔(Hans-Georg Ga
9、damer)以及保罗利科（Paul Ricoeur）等人的影响。解释现象学既受到现象学的影响，关注事物自身是如何显现的，力图面向实事本身；又兼具解释学的特色，认为一切被直觉的现象都必须经过人的阐释，通过语言表达出来。 5这乍看起来似乎是矛盾的。当海德格尔在 1919 年的一次讲座中第一次提出“现象学的解释学”这个说法时，人们就发现其中蕴涵着一个奇特的悖论。 6因为，使用现象学这个术语意味着接受现象学的基本前提“不接受任何已有的东西，不把任何传统视为开端。”7但解释学本身又包含着这样一个暗示：任何解释都必然具有在先的结构、形式，无成见性和无前设性只是一种美妙的幻想。如伽达默尔后来所说：“一切理解
10、本质上都包含着成见性。 ”8所以，解释现象学也面对着同样的尴尬。这也是现象学教育学常常受到质疑的主要导火索。不过，现象学所关注的直观或本质直观中的“实事”总是在被解释性地体验着的，而且这些活生生的“实事”惟有用语言才能够捕捉，因而先验还原与本质还原的过程不可避免地成为某种解释的过程。当我们在捕捉儿童的原初的文化痕迹的时候，必须借助语言将这些痕迹加以描述。从这个意义上来说，现象学的基本模式就是解释学的。在海德格尔献给胡塞尔“以示敬意和友谊”的那本存在与时间中，他说：“存在现象学是最原始意义上的解释学，其工作就是解释。 ”“现象学在这个词的原初意义上是解释学的，在这种情况下它指定了这种解释的范围。
11、 ”以“交互主体性”为基础，解释现象学致力于维持一套在理解的语言内求得共同理解的结构，希冀通过解释性的循环不断地接近和理解“实事本身” 。二、儿童文化现象学研究初探1、加括号的“儿童”儿童文化是儿童个体和群体特有的日常生活内容与方式的总和，是儿童特有的精神生活和物质生活的复合体。儿童文化既包含儿童自然流露的话语、行为、活动等有形的内容，也包括儿童的兴趣、需要、梦想、价值观等无形的内容。儿童到底是什么？是指特定年龄段（如 0-18 岁）的人群？是为了区别于成人而提出的概念？当人们在使用这个词的时候，他们强调的是什么？用现象学的方法来研究儿童，首先要明确作为现象学核心概念的“现象”一词究竟何3解。
12、在纯粹现象学及其研究领域和方法一文(1917)中,胡塞尔指出,人们对“现象”这一概念的理解一直是模糊不清的。在胡塞尔看来,现象乃是事物在意识中的显现。他写道:“如果对象不对认识者显现出来,如果他没有关于这事物的现象,那么,这些事物对于认识者来说完全就是无。 ”9因此，现象与意识的显现密切相关。他的学生海德格尔则把现象确定为“就其自身显示自身者，公开者。 ”10因此,当我们开始研究儿童的时候，首先要做的事情是去概念化，摈弃关于“儿童”的传统认识，并尝试把儿童这一概念进行悬搁。这并不是否定了儿童的存在，只是一种从根基上重新儿童问题的尝试。胡塞尔强调:“所有的东西都还保留着,就像它们曾经所是的那样,
13、只是我中止所有对存在和显像的执态。我也中止我的其他那些与世界有关的意见、判断、评价执态,将它们看作是预设了世界的存在的。 ”11如果对儿童这个词进行词源学的研究，会发现一些有趣的东西。 说文儿部中说：“儿，仁人也。古文奇字人也。象形。孔子曰：在人下，故诘屈。兒，孺子也。从儿，象小儿头囟未合。 ”从字型上看，古人已经注意到了儿童有别于成人的生理特点，但也蕴涵着儿童心智未全的意思。 说文辛部：“童，男有罪曰奴，奴曰童。女曰妾。从辛重省声。”段注称：“童仆字作童，皆汉以后所改” 。 辩字正俗中也说， “童仆字作童，以童为童子，皆汉以后所改” 。而蛾術编中说， “王褒童约恐传写改柳宗元童區寄传则唐人误
14、用也” 。 12不论是汉以后改动，还是唐朝的误用，总之，最初的“童”字“出身”不好，在“金文中间从人，可以看到头上有辛 （刑刀） ，中间有目 （眼睛） ，身上负重（有东西） ，而下面是土 ，会男子有罪受发刑为奴之义” 。所以，这个字最初指的是奴仆之意，后来才改为指“童子” ， 即今日之“孩童”之意。这是否隐含了成人自古以来已经开始低估和忽视儿童的价值？2、学校里的儿童文化学校是儿童与同伴以及成人交往的重要场所。教育原本就是指向儿童的活动。而当前儿童教育中一个奇特的现象就是不仅没有意识到儿童的存在，而且，儿童根本不“在场”！我做教师已经有十多年，无论是自己上课还是听别的教师上课，我常忍不住想，为
15、什么有的课堂会留给人一种愉悦的情绪、难忘的感受或深远的回味？那些课堂，在回忆中有一种难以名状的美。不过，也有许多课堂给人留下某种乏味、失落、沮丧或其他种种消极情绪。到底什么样的课堂是美的？的确一言难尽。不过，美好的课堂往往有一种共性：在这些课堂上，儿童总是认真而饶有趣味的倾听老师的话语，而老师也在积极、仔细的倾听儿童的声音。我想，那是一种和谐生长所引发的美，是儿童文化与成人文化交相呼应的美妙韵律。为了描述儿童文化，需要某种原初的声音。我在一所小学听课，从一个班的教室出来，一转弯，忽然看见走廊上有个十岁不到的男孩子。他大概是被老师派到办 公室去拿什么东西，独自一人离开教室，在寂静的走廊忽然上跳起
16、舞来。他自得其乐的摇晃着 头，身体随着一种听不 见的 节奏摆动，手脚快乐的前后甩着。周围安安静静，他没发出任何声音。教室里的老师自然看不 见这一幕，我也只是偶然路过。这精彩的表演不为哪一个观众而演，只是孩子内心自 发的流露而已。第二个课堂案例：一块漆皮（10 月 17 日，一年级（3）班，唱游课。 ）要做节奏游戏了，马老师让孩子坐在木凳上，排成八竖排。我看见一个红衣服的小男孩坐在右边的最后一排，不停地扭头瞪着左前方一个学生的凳子。原来那凳子后面翘着一块漆皮。那孩子用手不断去碰那张凳子上的漆皮，先摸后扯，最后把它全部掀了起来。漆皮终于掉了，他忽然用手打了一下前排的孩子。那孩子没理会他。教师开始教
17、大家用跺脚来4表示节奏，他忽然意识到周围 的动静，于是猛抬起脚乱踏一气。后排的校长实在看不下去了，起身走到那孩子面前一把拎住他的领子，把他带到教室后面。我问他叫什么名字，他用很低很温顺的声音回答：“我叫张静革。 ”我问：“你坐第一排去好吗？”他立刻答不好，还加了一句：“老师叫不能随便换位子。 ”校长训了他几句，让他回去了。他还是斜坐在凳子上，眼望着地，腿摇晃着。别的同学都跟着老师的要求在拍手或跺脚，他置若罔闻，一副懒洋洋的样子。 “找朋友”的游戏开始了，老师让几个孩子去找朋友。一个孩子找了他，唱到“你是我的好朋友” 时，孩子们必须互相拥抱一下。他被别人紧紧 抱住时，露出了一丝腼腆的微笑。但很快
18、又失去了兴趣，把那块漆皮踩在脚底下，擦来蹭去。但是老师一直没有提醒他。老师没有注意到他，还是故意在忽视他？如果是有意忽视他，是因为有外人在场呢，还是因为老师拿他没辙 呢？另一个课堂案例：在三年级的一节美术“吹画” 课上，老师出示了几幅范画引导学生观察，并用讨论的方式告诉学生，这些画不是用笔，而是完全靠嘴巴吹制而成的。她把一幅“树”的吹画挂在黑板上。经过详细的讨论与示范结束后，老 师引导学生得出了比较 一致的结论，然后 让学生开始自己操作。坐在我前面的一个学生抬头看看黑板上的范画，然后悄悄地拿起水笔在吹画纸上改了几下。课结束了，我们逐一欣赏着学生的作品。学生们的吹画作品呈现了惊人的相似性几乎所有
19、的纸上都是一棵底部相交、 顶端分两个叉的树。“吹画”原本是一种千姿百态、独创性极强的艺术创作形式，但学生们的吹画作品为什么会惊人的相似呢？那个用笔改画的学生，她大概是希望自己的作品和老师的更相像些。现象学认为，意识无论何时都意向性地指向某物，个人作为自我生活于其中的意识方式的基本特征就是所谓的意向性即对“某物的各种意识到” 。那么，成人是否意识到了儿童的“在”了？3、文学作品中的儿童文化火的词句。我要诉说我的童年。有人在树林深处从鸟巢掏出红月亮。阿兰 博斯凯儿童文化究竟是怎样的？也许儿童文化比我们认为的更诗意，更奇妙，更复杂，充满了梦想、热情、活力和美波尔阿扎尔曾经描绘成人和儿童的不同，成年人
20、的心灵“由于承受了过多的印象，其胶片已经用旧，感受度完全迟钝了。每当想象力要翱翔时，苍老的心灵却体味着死的痛苦，连想象的力量也没有。这是由于他们的明断事理，还是由于血液循环不畅通呢？不管怎么说，成年人不是自由的，他们成了自身的俘虏。”然而， “儿童的天国与此是何等不同啊。住在这个王国的人们简直就像是与成人不同的另一个5人种。对于这些不知疲倦的孩子的旺盛非凡的生命力，人们只能、只能表示惊叹。他们从早到晚四处奔跑喊叫，一会打架，一会和好，跳跃着跑向远处。他们夜晚的睡眠，只是为了第二天和太阳一道起床，然后又重做与昨天相同的事情。他们的弱小、尚未成熟的肉体，本来就是走向将来的成熟的不能抑止的希望。他们
21、丰富地持有着所有一切还未拥有的东西。他们居住在深藏无限可能性的魔法世界，幻想不仅是他们的首要乐趣，也是他们自由的标志，他们对生命的超越。他们还没有被事理所束缚。成为僵硬事理的俘虏还是遥远将来的事情。孩子们让梦想飞上云天，而且没有任何恐惧、没有任何私念、没有任何负担，这些幸福的人们在那里游戏。 ”儿童文化之所以充满诗意、奇妙和美，就是因为儿童生命本身的活力和美。这诗意、活力和美投射到天地万物，于是儿童世界中的万事万物才那么诗意、奇妙，充满活力和美。阿兰博斯凯曾用火的词句表现童年的艳丽与炽热：火的词句。我要诉说我的童年。有人在树林深处从鸟巢掏出红月亮。童年时代，我们拥有新鲜、柔软和富有弹性的感知觉
22、系统：“你也许会记得你的金色童年。当你走出房门，空气是何等的新鲜，万物的颜色是何等的灿烂！”4、儿童文化现象学：诗性的沉思儿童的世界是一个神奇的世界。我们每个人都曾拥有这样一个世界，只是在成长过程慢慢失去了。从某种意义上说，成长的过程是一个不断失去的过程。还记得小的时候，踢着一颗石子当足球玩耍，或是用小刀把橡皮细细地切碎做“菜”喂娃娃吃，或是拾一段葱翠的树枝当马骑那时候，快乐是如此的漫溢着，几乎已经达到了巅峰。 “所有的大人都曾经是孩子。可惜，只有很少的一些大人记得这一点 11。 ”成人逐渐地淡忘了自己童年的魔力，那时，捡一片树叶放在口袋里就会带来很大的快乐。然而童年并不是在完成她的周期后即在
23、我们身心中死去并干枯的东西。童年永不消逝，它“如遗忘的火种，永远能在我们身心中复萌” 。加斯东巴拉什认为，只有“永恒的孩子”才能把神奇的世界归还给我们。在梦想的诗学中，他写道：“我们如何能说出那些曾是我们的神话呢，既然我们把它们作为“神话”谈论。我们再也不知道什么是真诚的神话。成年人过分容易地写出某些为孩子的故事。因此他们写出了幼稚的神话。我们若要进入神奇的时代，必须像爱梦想的孩子那么认真。 ”“永恒的孩子”只是在我们心中沉睡着。唤醒这个“永恒的孩子” ，在更高的意义上重返童年，把孩童的心智运用到我们的生活中，象孩子那样快乐、无畏、充满朝气的生活，每天都能发现神奇和美丽。唤醒这个“永恒的孩子”
24、 ，就必须借助某种生机勃勃的力量。尼采在查拉图斯特拉如是说中说，理想的人生境界应该是：最初表现为骆驼的形态，其特质是忍耐；随后骆驼会在千里沙漠的负重旅行中，突然变成狮子，其特征是战斗的勇气；最后，狮子要便成幼儿。尼采把幼儿阶段看做人生的最高境界，因为他们能够完全天真无邪地开创一切，每一时间都充实，充满了喜悦。从事任何工作都近似于儿童本真的游戏，既不为追求物质的回报，也不是为追求精神的报酬。正如加斯东巴拉什所说：“啊，假如我们能够没有忧伤，以全部热忱生活，再次生活在我们最初的世界里，我们将会多么坚实有力。 ”这最初的世界，童年的世界！三、小结和展望：一份未完成的报告伽达默尔指出,理解具有不可克服
25、的历史性,受到成见与传统的制约。它们既是理解的前提条件,也是促成理解的建设性因素。所以，理解的循环运动沿着文本来回移动，是一个不断反复的过程，直至文本被完全理解时才可能消失；此外，所有的解释都发生在前解释或前结构的基础上，我们无法超越这个环环相扣的解释圈，对话语的刨根问底最终可能导致元叙事和宏大叙事的解构。对儿童和儿童文化的解释和理解，也要在这样一个循环中进行。“意义的追寻不是一劳永逸的,而是一个建构反思审查重新建构的周而复始的过程” ，即主体间相互理解-解释的循环过程。 “现象学描述的目的不是去拓展与生活体验这个实实在在的现实割裂的抽象理论,而是力图从日常存在中去深入挖掘、探寻具体意义。 ”
26、25进行解释现象学研究意味着思考和行动的调和，即一种“反思型写作”的过程，旨在达到如吉尔伯特赖尔所说的“深描（thick description） ”的境界。在不断“重写”11 引自 法圣 德克旭贝里（Antoine de Saiot-Exupery）的作品， 小王子 ，第 2 页。6的过程中，研究者修正着自己与文本的对话关系，如同行走在静谧的林中路上。我在这循环中刚刚开了个头，前面的路还很漫长，但也很美丽。参考文献：1 3 6参见倪梁康.现象学及其效应胡塞尔与当代德国哲学.北京:三联书店.2005:3,178，234，274，35，2802 修毅,徐晓风新世纪的哲学走向M . 哈尔滨:黑龙江
27、人民出版社,2002:P1984 美赫伯特施皮格伯格.现象学运动.王炳文等译.北京:商务印书馆.1995:9185 冯契、徐孝通主编.外国哲学大辞典.上海辞书出版社.2000:4727 杨明全. 论课程研究的解释学取向J . 全球教育展望, 2002 ,(2)8 Laverty, S. M. (2003). Hermeneutic phenomenology and phenomenology: A comparison of historical and methodological considerations. International Journal of Qualitative Methods, 2(3).9 胡塞尔选集(上). 三联书店 1997：15310 海德格尔.陈嘉映等译.存在与时间.北京:三联书店.1987:3611面对实事本身: 现象学经典文献,东方出版社 2000 ：155，111，49-50，8312 丁福保编纂，说文解字诂林，中华书局，第四册，1111，1982。13 美奥托：人类潜在能力的新启示 ，见人的潜能和价值 ，386 页，华夏出版社，1987 年第 1 版。 14朱自强：大狗也叫，小狗也叫 ， 中国儿童文学论文选 （19491989） ，浙江少年儿童出版社，1991 年版。
