1、1当前对“三维目标”的理解和实施现状的调查洪秀满【原文出处】中学数学教育，2010.9.2-4【作者简介】洪秀满，浙江省台州市黄岩教育局教研室（318020 ）【摘 要 】 教师对新课程 “三维目标”是否能够正确理解和实施，将会影响课程和教学改革的深入推进；为此，当前有必要了解广大中学教师对“三维目标”的理解与实施现状；本文通过调查、分析，针对种种现象及有关争议的问题进行平等“对话”和深入探讨，透过表象、揭示实质，将会有助于课程和教学改革的推进【关键词】 三维目标；实施现状；理解缺失；整体实现；有效达成一、问题提出随着新课改的不断深入， “知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三维一体的教
2、学目标“三维目标”已被广大中学数学教师熟悉和接受并在教学实践中得到普遍应用然而，也引发了许多争议出现种种极端现象：现象 1：教师不求甚解，流于形式地去追求“ 三维目标”，教学时讲点数学史、数学故事就了事割裂实施；现象 2：教师干脆放弃“三维目标”， 继而回到“一维知识目标”走老路；为此，当前有必要对“三维目标”的理解与实施进行调查，针对种种现象及有关争议的问题进行平等“对话”和深入探讨，透过表象、揭示实质，将会有助于新课程改革的推进二、调查设计本次调查主要采用问卷法，并适当结合个别访谈、小型座谈和深入课堂听课等方式进行参照标准等有关要求，设计教师问卷一份，被试选取全区中学部分数学教师，于201
3、0 年 3 月中旬，发放问卷 110 份，回收有效卷 105 份经过有关程序统计处理，得到有效数据如下三、问卷调查结果表 1 你认为新课程“三维目标”与“传统目标”的关系只是提法创新 内容本质区别 只内容无本质 说不清楚人数 比例 人数 比例 人数 比例 人数 比例27 25.7% 59 56.2% 13 12.4% 6 5.7%从表 1 可知，约 56.2%的教师认为它们的关系有着内容和本质的区别；而约 25.7%的教师认为只是提法的创新，其内容和本质并无新意；约 12.4的教师则认为它们只是内容但无本质区别；表明部分教师对“三维目标”是一种新理念存在理解缺失表 2 你认为新课程“三维目标”
4、的提法是2很不科学 不很科学 比较科学 说不清楚人数 比例 人数 比例 人数 比例 人数 比例22 20.9% 21 20% 57 54.3% 5 4.8%从表 2 可知，约 54.3%的教师认为“三维目标”的提法是比较科学；而约 40.9%的教师认为“三维目标”的提法不很科学或很不科学；表明部分教师对“三维目标”的设置是否科学存在怀疑表 3 你认为新课程“三维目标”是数学课程总体目标 学科课程目标 教学具体目标 说不清楚人数 比例 人数 比例 人数 比例 人数 比例48 45.7% 22 21% 32 30.5% 3 2.8%从表 3 可知，只有约 45.7%的教师认为“三维目标”是数学课程
5、总体目标，约 21%的教师则认为是数学课程目标，约 30.5%的教师认为是数学教学具体目标；表明大部分教师对“三维目标”的层次定位存在混乱表 4 你认为新课程“三维目标”的评价是不可评价 很难评价 可以评价 说不清楚人数 比例 人数 比例 人数 比例 人数 比例25 23.8% 30 28.6% 46 43.8% 4 3.8%从表 4 可知，只有 43.8%的教师则认为“三维目标”是可以评价的，约 52.4%的教师认为很难评价或不可评价；表明部分教师对“三维目标”能否评价存在争议表 5 你对新课程“三维目标”的实施是分解逐一达成 只顾知识技能 分解平均达成 整体实施达成人数 比例 人数 比例
6、人数 比例 人数 比例20 19% 34 32.4% 3 2.9% 48 45.7%从表 5 可知，只有 45.7%的教师认为“三维目标”是一个有机的整体，不可分割而约 54.3%的教师认为可分解逐一达成、或只顾知识与技能、或分解平均达成；表明部分教师对对“三维目标”整体实现、有效达成存在缺失四、进一步分析与思考1教师面对“三维目标”是一种新理念存在理解缺失， 该怎么 办？从调查结果可知，约 43.8%的教师认为“三维目标”只是对过去“传统目标”提法的创新，其内容和本质并无新意，或只内容但无本质区别,或说不清楚；同时,部分老师且认为“三维目标”中的“知识与技能”是对过去强调的“双基”目标的继承
7、；“过程与方法”也是对过去某些提法的“翻版” ； “情感态度与价值观 ”也不过是我国长期以来所坚持的“思想政治教育”的具体化种种观点表明这些教师对“三维目标”是一种新的理念存在理解缺失事实上， “三维目标”是本轮新课改所提倡的一种新理念，可从以下三方面进行理解：其一、 “三维目标”的提出是顺应时代发展的必然举措 旨在克服过去过于注重“知1识本位” ，忽视学生心灵；过于注重学习结果，忽视学习过程等弊端；强调“以学生发展为本” ，凸显学生学习的主体地位，关注学生创新实践能力的培养其二、 “三维目标”虽然继承了过去“传统目标”的一些提法，但在新的时代背景下，3却蕴涵着新的意义，本质也是不同的譬如：用
8、“情感态度与价值观”取代过去所提的“思想政治教育” ，这样一来，不单单表述方式更为科学合理，而且更为重要的是使目标有了新的涵义，正如美国人本主义心理学家罗斯杰所说：“有意义学习不再是和情感对立的认知学习，而是各方面经验融合在一起的学习” 这就要求教师更多地关注学生学习的心理机制和情感因素，使学生在愉悦情境和知识认知冲突中创新；从而彻底打破了“知识本位”的目标体系，初步构建了“人格本位”的目标体系 2其三、以前虽然我们在某种程度上也提出了要关注学习过程和学习方法，但并未作为课程目标提出来，将“过程与方法”提升到课程目标的层面，这在我国教育改革史上还是首例，反映了我国教育工作者勇于开拓、锐意进取的
9、创新精神2教师面对“三维目标”提法是否科学存在 怀疑， 该怎么办 ？由调查结果可知，只有 54.3%的教师认为“三维目标”的提法是比较科学的；约 40.9%的教师认为“三维目标”的提法是很不科学或不很科学，主要是依据布鲁姆等人提出的目标分类学理论，其理由为：（1） 目标分类学设置的目标有详细的分级指标,而“三维目标”每一维都没有亚层级，这样会导致目标含义不确切，无法测量与评价；（2） “过程”作为目标难以理解，因为不管是布鲁姆，还是加涅，都是从学习结果的角度来定义目标的学习结果和学习过程在逻辑上是对立的，二者无法统一因此，将“过程”作为“三维目标”的内容不符目标分类学理论.种种理由都表明部分教
10、师对“三维目标”的设置是否科学存在怀疑首先，关于“三维目标”的层级问题，可从教育目标如何分级层面思考:从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化，即教育目的培养目标课程总体目标学科课程目标教学目标；从总体上看，教育目的、培养目标和课程目标是比较笼统的、宽泛的目标，而教学目标则是具体的、细化的目标近年来，关于教育目标的研究认为，把人的素质整体进行分解，把完整的学科知识体系机械分割的做法是不适宜的，因而主张不必对各级教育目标做出过分明晰的划分，课程与教学目标的制定应模糊一点，以便为人的创造性的发挥留有余地 因此，笔者认为“三维目标”可以理解为基础教育3各学科总的课程目标柜架，用于
11、指导各门学科具体课程目标和教学目标的制定，这样一来就可理解它不需也没必要划分出亚层级其次， “过程”作为目标的依据之一，来自于后现代主义和建构主义等哲学观后现代主义课程观认为，课程目标不应是预设的，课程内容也不应是绝对客观和固定的知识体系，所有参与者都是课程的开发和创造者，课程即师生共同探索新知识动态的过程 因而，4后现代主义课程观本质上是“动态的课程观”和“动态的知识观” 另外，从正在成为主导当今世界课程教学改革的主要理论依据建构主义上看，学习是学习者主动建构知识的过程；学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得这些新的课程观和教学理念从根本上颠覆了课
12、程目标的预设性，也等于否定了布鲁姆、加涅等人“从学习结果的角度来定义教育或教学目标”的行为主义价值取4向当然， “过程”成为目标还是一个新生事物，有不少问题尚待深入探讨再次，应如何看待和应用教育目标分类学呢？就目前而言，教育目标分类学已为世界教育界所普遍接受，并成为设计教学目标的主要依据但是，教育目标分类学自身也存在一些不足和局限首先，目标分类学以行为主义为价值取向，注重可量化、可观察的行为结果，只适用于描述和评价知识、技能等教学层面的目标它并不能真正解决整个教育目标的分级问题其次，在制定课程和教学目标时，由于中小学各门课程各自具有自身独特的学科特性，布鲁姆等人的目标分类学并不能适用于所有学科
13、的教学活动，存在明显的局限性 最后 ,在面对新课改涌现出的一些新课程时, 教育目标分类学也显得有些难以应5对.比如,新课改中出现的综合实践活动,兼有活动课程、综合课程和探究课程的性质,其课程目标的制定同传统学科课程目标相比迥然不同.这就要求我们,在借鉴和应用教育目标分类学的时候,不能视之为金科玉律,而用创新性思维,对目标分类学进行优化.3教师面对“三维目标”如何进 行评价存在争议， 该怎么办 ？由调查结果可知，约 43.8%的教师则认为“三维目标”是可以评价的；而约 52.4%的教师则认为很难评价或不能评价。座谈时，这些教师认为， “情感态度与价值观”属于内在反映，无法测量或评价，而无法测量或
14、评价的目标是没有目标的意义由于“过程与方法” 、“情感态度与价值观”无法评价，导致不纳入升学考试内容；而可以测量或评价的只有“知识与技能” ，因此， “三维目标”被迫还原为“一维目标” ，教师不得不“热热闹闹讲课改，扎扎实实抓应考” 这种观点在实践教学中助长了只重视“知识与技能”的倾向，其实也是对“三维目标”如何进行评价存在争议首先，西方国家近年来出现了许多真实性评价方法，这些真实性评价方法的出现不仅能应付新课改中发生的变化，而且也是对评价方法重新认识与思考的结果由于量化的、标准化的评价无法有效地说明现代课堂上学生的成长状况，为此，许多教师采用多元的评价系统来说明现代课堂上学生的成长状况，一方
15、面保留了传统的标准化的测量和评价法；另一方面又发展了一系列在真实背景中所使用的评价方法真实性评价能够与教学过程更加一致，而且它们是开放性的、累计性的，既关注“过程”的评价，不仅可以测量更高级的学业标准，而且能够推动教学过程向更复杂更高级的思维发展学生有不同的智力水平，不同的社会文化和情感倾向，这些差异造成了学生在建构知识过程中的不同，从而也促成了新的评价方法更加灵活和真实真实性评价的主要目的之一是跟踪学生的学习和发展过程，这也是其重要特点之一也只有跟踪学生的学习和发展过程，教师对学生所取得的学业成绩的评价才是真实可靠的因为，考试评价只能反映学生学业成就的一个方面，并非全部，有很多内容是无法通过
16、考试和考试成绩来反映的；所以将“过程”作为课程目标之一，也是新的教育理念的诉求其次，在新一轮基础教育课程改革中，我国许多中小学校已经开始用真实性评价方法，其中最常见的是档案袋评价法 “学生档案袋评价”也叫“学生成长记录袋评价” ，这种评价方法在国外的教育实践中运用已有十几年的历史所谓学生档案袋，就是指用以显示有5关学生学习成就或持续进步信息的一系列表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集而学生档案袋评价就是指通过对学生档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价学生档案袋评价法注重学生的成长过程，有利于客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题，有利于增强学生的学
17、习热情和自信心，有利于提高学生自我评价、自我反省的能力当然，教师在进行教学评价时，需要综合运用多种评价方法来评估学生的进步和教学的作用4教师面对“三维目标”整体实现 、有效达成存在缺失，该怎么办？由调查结果可知，只约 45.7%的教师认为“三维目标”是一个有机的整体，不可分割而约 54.3%的教师认为可分解逐一达成、或只顾知识与技能、或分解平均达成；因此，在教学过程中，常出现文中开头所提到的种种极端现象。从而影响“三维目标”的整体实现。事实上，为了“三维目标”的整体实现、有效达成，教师应从以下几个方面进行理解：其一、多维性与整体性的统一 一方面，三个维度的目标各有其本体价值，并因学生实际和发展
18、需要各有侧重，每一个维度的目标都可成为学习的目标，同时也可作为达成其他二维目标的辅助和凭借；另一方面， “三维目标”是一个有机的整体，三个维度之间并非简单的并列关系，而是彼此渗透、相互融合，共同构成学生全面发展的全部内涵其二、一致性与差异性的统一 “三维目标”可以理解为数学总体课程目标的框架，它给数学制定课程和教学目标提供了一种基本的规范要求但在教学实践中，由于学校、教师、学生等之间的差异，在遵循“三维目标”的总体框架下应该允许教师有所侧重，不宜“一刀切” 、 “齐步走” 试想，如果每位教师每节课都带着整齐划一、面面俱到的“三维目标”走进课堂，这样的课能上好吗？其实，也不符合教学艺术的原理其三
19、、显性目标与隐性目标的统一 “三维目标”中， “知识与技能”目标相对来说具有明显性和确定性，较多地表现为客观测量的外显行为结果；而“过程与方法” 、 “情感态度与价值观”相对具有潜隐性、不确定性和随机生成性，也有些渗透于外显行为结果之中这二者互为补充、协同发展 “知识与技能”的掌握必须以“过程与方法” 、 “情感态度与价值观”的生成为依托和中介；反之亦然因此， “三维目标”的落实，决不意味着对数学知识与技能教学的弱化，而是体现了对数学知识与技能的深度理解和融会贯通其四、横向关联与纵向层次的统一 “三维目标”不仅具有横向上的相互关联性，而且具有纵向上的层次性从横向上看， “三维目标”是一个有机的
20、整体，不可分割理想的“三维目标”应该是水乳交融，并贯穿于数学教学整个过程同时，纵向的层次性也蕴涵于“三维目标”之中比如，像爱国主义教育、学会学习等，贯穿于数学教学的全过程，但在不同的学习阶段，其内涵和深度是不同的参考文献1钟启泉，崔允淳，张华 基础教育课程改革纲要（试行） 解读 M上海：华东师大出版社，200162 陶本一学科教育学M北京：人民教育出版社，2002:1053 张 华课程与教学论M 上海：上海教育出版社，2000： 1511524美小威廉姆 E.多 .后现代课程观M 王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：2292615蔡觉民音乐教学的三维目标及其实践意义J中国音乐学， 1999.3.112
