1、- 1 -向人的转向论德育中人的形象毛玥 1（华中师范大学教育学院，湖北省学校德育研究中心，武汉 430079）摘要：德育本质在育人，德育中人的形象直接关联着德育的育人功能。而德育中，人的形象是混乱分割的，德育目标设置倾向“圣人” ；德育过程呈现“理性人” ；德育评价重视“社会人” ，支离破碎的人的形象催生混乱纷争的德育理论和实践。德育中人的形象需要完成向“人”的转向：从圣人走向公民；从理性人走向叙述人；社会人走向游戏人，并通过凝结德育培养体系，统合德育发展主张和开发德育的内源发展力，最终实现德育向人的转向的一种自我改造。关键字: 德育、人的形象、人、转向Turn to HumanOn “Hu
2、man Image” in Moral EducationMAO Yue(college of education ,Huazhong Normal University ,Wuhan 430079 , China)Abstract: The essence of moral education is to educate people, the human image in moral education directly related to the function of educating. However, human images are disordered and splitt
3、ed in moral education，the goal is inclined to “sage”; the process prefers “rational man”; the evaluation is apt to “social man” , fragmentized moral education brings about confusing theory and practice. Human image in moral education needs to turn to “human”: from sage to citizen: from rational man
4、to cultural man; from social man to game man, and achieving this goal by coagulating cultivation system, integrating different assertions, developing inner motive power in moral education.Key word: moral education; human image; human; turning德育重在育人，德育理论研究者和实际工作者对人的观念的取向凝结而成人的形象，影响着德育育怎样的人，怎样育人和育人的结果
5、。而德育内部对人的形象出现了分歧和混乱，道德在德育目标厘定上，以“圣人”的道德高地为追求，追求道德的高度发展和人性的完满；在德育过程中，理性人倾向明显，德育知识化，强调课堂纪律和识记训练；而在德育评价中，实用主义和现实主义者主张“社会人”的德育，期求德育立竿见影的效果，力图使德育更具实际社会效益。德育完整连贯的体系被各异的德育主张肆意分割，破碎的人的形象，只能产生混乱破碎的德育理论和无所适从的德育实践。从人的形象角度再认识德育有利于明晰德育实践和理论中错位和冲突的理念根源，为德育发展提供思考和观察的角度。1、德育中分割的人的形象（一） “圣人”余晖下的德育目标圣人的目标是中国传统德育的终极追求
6、，无论是儒家的圣人，道家的真人，佛教的涅槃都共同认为人们需要不断提高自身的人生境界，追求道德的最大发展，止于至善。对人道德的高度重视和较高要求是中国古代以伦道德理为核心的社会的教育特征。直至今日，圣人式德育仍深深影响着德育的文化期待以至目标设定，人们虽不再提及道德上的超凡入圣，但仍坚持较高作者简介：毛玥（1991-） ，女，江苏南京人，华中师范大学教育学院硕士研究生，从事道德教育研究。- 2 -的德育标准和德育终点。由于中国传统文化对德育的倾向性重视，同时作为被追求的一种德育理想，德育的目标具有超越现实的道德高度有其合理性，但过高而虚化的圣人式德育目标却存在一定问题。1、遥远的圣人圣人的德育目
7、标是儒家为代表中国历史文化之根基。孔子以道德为准绳将芸芸大众划分为君子和小人，而君子的最高阶段则是圣人。圣人不仅是一种道德上的自我要求，更是为人的人生理想。圣人代表着古人对“道”的超理性的追求以及对天人合一的大仁大爱。圣人是一种值得追求的道德境界。圣人作为一种引导的目标，为人提供了精神发展的方向，使人始终受到理想的鼓舞，从而能够避免世俗的沉沦，不断实现精神的升华。 1然而，圣人是否适合作为普遍的学校德育教学的目标仍缺乏考量。孟子虽认为人人皆可为尧舜，但这也仅是阐明每个个人都具有成圣的可能性而非必然性。但旨在培养圣人的德育有着某种惯性的高要求，且圣人道德在时空上都存在隔阂，对普遍大众、对学生、对
8、时代，它仿佛隔着玻璃幕的闪耀着的高远存在。时间维度上，传统的完满圣人德育已不能适应现代社会的期待。德育培养的目标已经由重视德行的君子或圣人变为现代社会的成熟公民，德育目标也需要融入自由、公正、民主等现代价值体系进行重构。空间维度上，首先，从道德认知角度出发，圣人形象完美圆满而又飘渺高远，这样的道德目标让学生产生距离感，感到与自己的日常生活并无关联。其二，从道德情感而言，圣人道德强调人与他人，社会、自然的合一，普爱世人，大爱无疆。对学生而言，过于宽泛的德育情感是超出自身的经验范围的，没有阅历体验和深切感悟是难以直达这一情感境界，大爱源于小爱，道德情感需从小爱开始，而不是将大爱作为最初接触和效仿的
9、对象，培养出空乏虚化的大爱。第三、圣人道德在道德行为上存在践行的难度，学生即使具备一定的道德认知和道德情感，过高的道德要求仍增加了实践的现实门槛，道德认知难以真正转化为道德行为。2、被改造的圣人如今的圣人和传统所推崇的圣人是有较大区别的，如今的圣人形象和标准是经过建国后集体主义、意识形态和现代文化重塑的。道德模范、感动中国人物是新时代的圣人。如今的圣人在标准、成圣的途径和最终的认定上都有了改变。何为圣人？如何成圣？就传统的佛道儒而言，“圣人” “真人”均重视个人的自我修养和刻苦努力，自我提升后进一步辐射，普惠亲友乃至苍生，自我的提升是成圣的核心；而如今的”圣人”并不关注个人修炼，而是关注对集体
10、或者道德原则的无条件忠诚和付出，个人在道德选择中能舍小家为大家、大公无私或是放弃利益恪守了某条道德原则，就能瞬间成为圣人。成为这样的圣人既简单又艰难，简单在于只需要坚定对集体和道德的绝对选择，而艰难正在于舍弃的苦痛上，生命、情感、尊严等等是否都能绝对让位于集体利益和道德准则？如今部分被表彰的道德楷模形象往往伴随着对健康、生命和幸福的生活的牺牲，他们是伟大的，但是否是值得普遍效仿是有待考量的。3、被忽视的圣人圣人的德育目标虽然与当代社会存在隔阂，但并非没有德育价值，它所代表的中国传统德育体系核心仁义礼智信等仍是重要的精神财富，它蕴含的一种整体性的教育倾向仍给人启发。整体教育就是这样一种教育：哺育
11、学生形成一种实感 周围的人们、地球、个人自身，无时无刻不在相互关联之中的实感；并且通过这种实感，哺育一种责任感 对自己、对他人以及对于地球的责任感。 2而有趣的是，当代德育保留了圣人德育的高标准和高要求，以一种急功近利和好高骛远的态度鞭策着德育，而忽视和遗忘了传统德育对人文教育的重视、对自我修养的磨练和对人生境界提升的信仰和追求，可谓“取其糟粕，舍其精华” 。传统德育与人文教育有着深刻的联系，人文素养对人的道德的塑造具有根本上的作用，然而在浮华的时代中，人们普遍换上了“文明缺乏症” ，而技术、利益为主的自然科学和金钱、权力下的社会科学挤压了本该属于人文学科的空间，圣人的德育失却了人文的精神内核
12、。而自我的修炼和人生境界的提升早以旁落，人们已经习惯用世俗的成功代替道德境界作为人生的标准，徘徊在低- 3 -层的功利境界而放弃追求人生的升华。与传统圣人或是建功立业、开万世太平或是见天知性，返璞归真或是破除新账，圆满涅槃的使命相比，如今的人们缺失理想和信念，活在迷茫和空虚的意义空洞中，成为无家可归的无根状态。而人文修养、自我修炼和信念树立都需要艰苦的自我磨砺，时间周期也较为漫长，也无法产生显性的经济利益，这是急躁而实用的现代人所难以容忍的。（二）理性人控制下的德育过程与德育目标的圣人化，充满人性和人生提升的终极追求不同，德育教学、德育管理、德育渗透等德育过程深受德育科学化影响，倾向采取严厉而
13、客观的理性人形象，主要表现为教学的知识化、管理的刚性化和渗透的形式化。这种德育取向缺少人性的关怀限制了道德情感发展，崇尚道德律令阻碍了学生自由和理性发展，注重道德的外在形式而忽视道德的内在实质，最终使得学生主体性和生命性受到压抑。1、德育教学知识化德育教学的知识化是个有些老生常谈而又难以改观的问题。教学的知识化是可以简化为德育教学内容以道德知识为主，教学的逻辑和方式等同于学科知识教学法，德育教学的评价的标准化和量化，而德育知识化重视抽象和普遍的知识，远离学生具体的生活德育世界，易于培养出表面、僵硬和肤浅的道德人。而德育教学的知识化为何扎根如此之深？可以说，德育知识化在中国具有较好的历史和现实的
14、适切性。正如 19 世纪斯宾塞的那句呼号“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。 ”3科学为第一生产力、知识经济的时代，科学和技术学科兴盛，而德育等人文色彩浓厚的学科也出现了一定科学化的倾向。而中国传统文化中，德育教化重视经典的诵读和识记，采用讲授和灌输的教学方法。理性人的取向切合了现实的科学化和历史的承继性。对于教师而言，作为知识的道德更显性，教学可直接迁移学科教学法，更具有可教性和操作性，教学难度低；同时，知识化的德育，教师仍具有学科知识专业性，教师权威得以较好维护和捍卫，因而知识化德育也受到部分教师的隐性认可和保护。2、德育管理刚性化德育管理的刚性化取向也是德育过程中传统取向的弊病。管理
15、学一直存在两大阵营：刚性化与人性化。而在德育领域，德育管理根本上是为实现学生道德发展的手段和环节，育德方是德育管理的核心目的和终极追求，德育管理本质而言姓“德”而不姓“管” 。但实际情况中，德育管理中往往出现本末倒置、主从不分的情形，道德反而成为管理、检察、控制学生的常用手段，德育失去了内在的人性的光辉，失去对学生的育德功能，往往沦为一种管控秩序的条文和制约自由的工具。扩张和渲染道德的规范性，压抑道德中的人性关怀。德育管理的首要目的变为维护学校纪律和教学秩序，一旦学生违反纪律和破坏的秩序，就会被贴上“道德有问题”的标签；同时，管理手段也更为严厉，道德作为一种条文律令，具有绝对权威性，一旦学生不
16、遵守相关规范，将会受到教师言语上的冷暴力和行为上的处罚；最后，学生无权对绝对的道德律令进行道德判断和道德选择的，学生没有说“不”的权利却只有遵从的义务。 “孔融让梨”中，同情景下学生无法选择不让，不让就是错的、不道德的。这禁锢了儿童的自由和理性，如此的德育管理培养不出有道德的“人” ，只能培养出听命权威、唯唯诺诺的“臣民” 。3、德育渗透的形式化德育渗透的形式化也部分归因理性人取向的影响。道德教育比起其他学科更为重视课堂外的熏陶和渗透，道德教育不是课堂上的 40 分钟的点形的教育，而是贯穿品德课与非品德课、课堂和非课堂、学校和非学校的过程性的面形教育，全方位德育的理念油然而生。除了学校德育最为
17、主要渠道的道德教学和学科教学，学校还能从学校管理、学校服务、学校活动、学校文化等多角度来充分拓展学校德育格局，发挥间接经验在德育中的积极作用。所以我国学校不但强调“教书育人” ，还提倡“管理育人” ， “服务育人” 。 4如今全方位德育虽然得到广泛的认可，- 4 -但由于在实践中评价难以操作，存在着形式重于实质，重言传而不重身教、重外化条文而不重内在认可，重活动而不重效果的问题。并非上了德育课就能培养孩子的品德，言语的德育是空乏。根据班杜拉社会学习理论，德育的学习依赖对成人的观摩，教师必须在日常学习生活的点滴中用行动去践行言语的美德。而学校的德育渗透中，班规、行为守则、纪律规范等等文本材料扮演
18、着重要的角色，然而这些制度化的德育资源成为应付检查的材料，平时处于闲置之中，没有转化为学生内在的行为准则和值得追求的道德目标。这些条文并没有得到来自学生内在的规则认可，没有内在向心力，不具备制度合法性和生命力。最后，德育渗透包含着繁多的德育活动和仪式，但并非开展了数量足够、形式多样的德育活动就能代替德育的实然发展程度。德育渗透的形式是必要的，但遗忘实质的目标促进学生品德发展就并不可取。（三）社会人浸透下的德育评价孔德认为“真正的个人是不存在的，只有人类才能存在，因为不管从哪一方面说，我们人的一切发展，都亏着社会。 ”5因而德育也应该为社会的发展和进步服务，要求德育培养出具有社会适应力、社会生存
19、力、社会竞争力、社会发展力的实用性人才。而这种“社会人”的形象一般来说有有两种：一是“政治人” （homo politics）形象，二是经济人（homo oeconomicus）形象 6，直指当下德育的两种社会取向，经济化和政治化。1、经纪人取向德育经济人取向影响下，德育开始用经济的逻辑考量德育的实效性，期待投入和产出的价值差，追求立竿见影的道德发展速度。力图培养有利于学生取得成功的能力、品质，重视实用性以满足学生作为未来的经济人对物质利益的追求。但不得不说，德育如果采用经济的逻辑，对德育无疑是一种灾难。德育追求内在的品德发展，而经济追求外在的物质基础；利益的获得的过程是理性计算的，而德育虽说
20、培养过程是综合复杂的，但必不可少的却是情感上的触动和熏陶；经济利益虽说是客观中性的，对金钱的占有和贪婪的目标却是非理性的，而德育判断、道德选择却需要保持成熟的理性，控制无谓的激情。道德和经济是如此格格不入，而经济又是如此的强大，德育如此排斥经济也可以理解。义与利在中国传统思想中常被认为是尖锐对立的，鱼和熊掌不可兼得之势。但在如今经济腾飞的时代，德育无法简单排斥金钱的影响，与其封闭自身维持德育的威严来隔绝金钱对道德的腐蚀，还不如主动开放自我，思考面对金钱、利益、经济发展为主导的社会，德育能该做什么，能做什么，德育如何帮助学生正确掌控金钱而不是被金钱掌控，同时积极探索经济发展对德育的积极作用，而不
21、是粗暴地排斥经济的涉入。2、政治人取向德育“政治人”最早由亚里士多德提出，但他与当下人们对政治的理解不同，他认为政治是人成为人的必要途径，只有通过政治，人才能成为完满的人，人的德性发展和城邦政治的文明发展是高度和谐统一的。而如今的德育社会倾向明显过重，对个人的考量缺位，德育培养的是社会主义建设和接班人。而本应教授学生如何正确看待权力的德育，过多参杂政治的因素，无时无刻不传导给孩子们一个隐性讯息权力无所不在无所不能，并不有利于孩子建立正确的权力观。然而，道德教育和政治教育并不冲突，两者都是学生发展必要而并行不悖的教育，但是政治的比重过度才促成了德育较强的反政治化倾向。首先必须再次强调政治教育是学
22、生的必要需求，但是政治教育确实存在问题，首先方法过于粗糙、内容简单直接，缺少教学智慧，更偏向于政治宣传，易于让学生产生反感；政治教育绝对性过强，压抑一定的理性判断和自由选择，缺少个人应有的余地；最后政治教育在人的观念中总是易于与权力、等级、思想控制等简单挂钩，政治教育需要打破臆见，重竖对自身特性的正确认识。无论是经纪人还是政治人，都假定德育发展必须满足和贴合社会发展的现实需要，其本质是一种人的社会化。但在如今金钱和权利掌控的欲望横流的时代，德育仅仅是迎合社会的现实- 5 -是不可取的，只会造成道德的旁落甚至堕落。德育和经济政治不同，具有更高的相对独立性和稳定性，并不和社会现实结合过紧，而是保持
23、一定距离。德育必须具有一定的超越性，超越已有的社会现状，提出更加有利于未来社会改造的德育主张，指向更好的社会和更好的人的诞生。圣人、理性人和社会人都深深影响着德育的理论和实践，问题也是较为凸显，圣人德育高不可言，难以践行；理性人德育循规蹈矩，机械麻木；社会人德育急功近利，扼杀人性。可惜可叹的是，中国的道德教育就是多种形象的“十足的大杂烩”。传统伦理的圣人道德在德育目标厘定上，以“道德圣人”为终极追求，要求道德的较高发展和人性的绝对完满；在德育课程设置和德育教学过程中，理性人引导下，道德发展逻辑被等同于知识逻辑，德育教学成为另一种学科知识的传授，强调课堂纪律和识记训练；实用主义和现实主义者主张“
24、社会人”的德育，在德育评价中，主张培养“建设者”和“接班人” ，希望德育具有短期可见的实利，德育能更具实际社会效益。德育完整连贯的体系被各异的德育主张肆意分割，支离破碎。支离破碎的人的形象设定，只会酝酿出混乱零碎的德育理论和无所适从的德育实践，培养出内心世界和外在社会关系同样支离破碎的人。2、德育中人的形象的转向：复归人本身圣人德育追求道德圆满，但时代已然变化，一心求“道”的精英道德和顺从听命的臣民道德变为了自由、平等、互相尊重的公民共同体的道德。理性人强调知识识记和纪律规范的遵守，但学生不是简单被动的记录者和服从者，更是积极的思考者、判断者和自我管理者，具有自身的主体性。社会人德育强调德育的
25、社会功能，但学生是人，教师是人，德育必定先是人与人的关系，而非促进社会的功能性的关系。已有的德育目标需要进行适时的调整，完成一种对“人”自身的转向，就具体而言包括从圣人走向公民；从理性人走向叙述人；社会人走向游戏人。（一）德育目标设置：从圣人走向公民时代变迁，德育再也不是个人发展唯一的和最终的目标，随着人从“大写的人”变成“小写的人” ，德育的传统目标也从高深和终极走向生活和世俗，德育并不着力打造圣人，而是期望培养常态的好公民，德育不再强求个人对“道”的领悟，达到人和天道的合一，而是希望大众能学会有意义地生活；德育不再要求道德的最高值，却关注保障道德的基本值。道德目标的下移使得德育开始走向伦理
26、化，与制度构建和法律设计产生更多交集。道德不再是人的发展最重要的追求，而是最重要的基本追求，通过法律和制度保障基本道德之后，是否发展更高的道德水平成为人的自由选择。道德的关注点从至高的终极追求回归普遍的公民生活。英国哲学家斯宾塞则认为，真正的教育应该定位于培养“能够完满生活的人” ，德育不培养一个又一个道德楷模，但要培养一个个会交往、会生活、会参与、会共享的公民。（二）德育课程教学：从理性人转向文化人人不能抽离文化和情境而单独存在，也不存在超文化 超历史的道德。理性主义的认识论拓展了人对外在世界的认识，但却使人逐渐远离了人的本质，使人的物性增长而人性抽离，成为近似工具或机械的人。德育中理性的重
27、要性无可反驳，但必须要反对仅仅注重理性的德育以及停留在低端识记的理性。德育需要培养具有道德判断、道德选择能力的新时代公民，但这种德育理性一定不是脱离具体文化、情境空乏的思辩理性而是深入体察社会历史、文化现实的实践理性。同时，道德的理性化容易走入绝对化、控制化的漩涡，从理性人走向文化人，也是从规范走向解放。解放的德育不是取消德育管理,而是实行以人为本的管理。管理不是为了限制人、控制人，不是管理主义; 管理是为解放人、发展人创造条件的。 7在价值多元的复杂社会，呼唤个人自由理性的时代，固定僵化的道德已经无法以不变应万变，以道德为金科玉律的灌输、- 6 -吸收、遵守将走向自主的判断、选择和承担。道德
28、不再凌驾于学生之上，教条化的道德无法简单强加于学生，而是提倡对话交流，对多样的道德选择给予一定宽容、理解和尊重。但这种多元化并非无限制的放纵和自由。多元化的要义有三：一是承认多样，即认可多种不同思想、观点、价值、学说的“合法性” ；二是倡导主流，即在多种思想观点、价值取向并存的状态中，有一种主流观点或主旋律来引导；三是确保底线，即存在一种最低限度的公共道德或法律规范，成为人们行为的底线。三者缺一不可。 8（三）德育结果评价：从社会人到游戏人社会人主张个人是社会经济生活和政治生活的产物， “人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。 ”9孔德认为人的发展和社会是线
29、性决定关系。 、德育也自然成为社会塑造个人的工具，德育的目的就是个人的社会化。对个人来说，需要满足自己的政治权益要求和自身致富的需求，对于社会而言需要培养出促进社会文明自我发展、自我制约、自我积累的人才并营造适合社会发展的文化和舆论环境。德育需要一定程度适应社会的状况，满足社会的需求，但德育不能仅仅停留在社会的镜像表达，作为社会的应答器，德育必须有其超越当下社会的引导作用，矫正社会的不良风气和文化，警惕不正常的发展现象，为社会发展保驾护航。而如今社会的力量过于强大，弱势的德育无法发挥有力的指引作用，还会被社会过度影响，失去自身的相对独立性，德育自身的危机频发。与社会人重视的是德育的实用价值不同
30、，文化化史学家赫伊津哈提出尚未游戏人却更强调德育的享用功能、重视体验和过程本身。游戏人的德育是非功利性，没有明确的外在社会目的，而是重视对个人内在需要的满足。“文化大革命”前 17 年提出的培养“劳动者” ， “文化大革命”结束后到 20 世纪 80 年代普遍提法为培养“人才” ，到 90 年代最为官方的提法为培养“建设者和接班人” ，直至 90 年代后期逐渐流行起来的具有浓厚政治和道德意味的提法是培养“公民” 10为社会服务一直是德育的主导主张，但随着个人主体性的自我觉醒，个人无法再简单为了国家和社会的群体性牺牲自我的个体性，新时代的德育必须努力在尊重个人主体性的前提下，引导人们形成一定的价
31、值共识，共同促进社会发展。（四）向“人”的转向德育目标中圣人求道、德育过程中理性人重知识和纪律、德育评价中社会人求效率和实利，德育环节间是彼此割裂的，最重要的是非“为人”的。而常人、文化人、游戏人的角色，在形式上仿佛也是割裂的，但其本质都是一种对“人”的回归，一种倾“人”的转向，从绝对的高远道德回归人的朴实生活，从抽象理性的世界回归文化具体的世界，从被动的受控的自我回归到主动自由的自我。人的主体性在德育中重新得以解放，人的自我意识觉醒。德育现代或现代德育的理念其主要特征,就是关怀人、关怀人的德性发展,或者说它的根本精神就是以道德主体( 儿童 )的德性发展为本,走向主体-发展性的德育。 11德育
32、不是为道德而道德，更不是为科学、为理性、为经济、为政治而存在的，德育的本质一定是“为人的” ，德育只有时刻围绕“人”这一核心目的，德育才能避免迷茫、混乱和错位，才能保证德育学科自身的特性。三、从人出发的德育自我改造（一）凝结 ：一以贯之的综合的德育培养体系德育是一个贯穿甚广的综合体系，如果想要实现德育的育德效果，多种因素间的配合是必须的，共同形成一种成长的合力，推进学生的德性发展。而相反，如果各个部分和环节间彼此分歧、错位、冲突，将会明显降低德育效果，正如著名的“5+2=0” 。在一个连贯的德育进程- 7 -中，德育目标内在的圣人的人文主义和伦理倾向，德育过程隐含的理性人的科学主义和现实主义取
33、向，德育结果评价中社会人的社会主义和实用主义倾向，德育中关于人的哲学主张并未得到较好调和。德育的目标、德育教学和管理以及德育的结果评价需要具有连贯性和配套性，否则将会撕裂教学环节之间的联系，导致混乱错位的教学和迷茫无序的学习。德育必须是全方位的，统一和谐的系统。除了德育环节的综合，纵向的德育学段的承接，以及横向的课堂和非课堂、德育课与非德育课，学校和非学校都是综合的德育体系的重要组成部分。德育如果能实现多方面的协调整合组成正向的合力，德育教学和德育事业将会有着无法想象的巨大推动力，极大促进人的发展；如果缺乏对冲突立场和力量的斡旋、疏导和指引，缺乏一以贯之、较为统一凝结的体系，德育甚至将毫无效果
34、，形同虚设。人的发展不是碎片化的，而是呈现一定阶段和模式，是多种因素共同促成的成果，德育需要依照人的发展特性，形成综合而连贯的培养体系。（二）统合：德育合力的形成教学环节的错位只是一种表面问题，深层的问题在于理性、社会、人的这三个主体取向上的冲突和对立之中。德育如何看待和处理这三个取向是德育的根本问题之一。必须反对取向的缺失、偏颇，更反对先入为主的对立。圣人德育不适合大众的、世俗的、平等的现代公民社会，也不适宜作为对学生的德育教育目标，但其所表达出的对人文情怀的保留，对我国历史文化的尊重，对我国民族脉络的继承有着巨大作用。如今中国人失却了历史文化根基，又无法和西方文明产生适切的对接，处于一种不
35、上不下，不尴不尬的境地。对传统道德教育的慎重筛选和有效利用仍是最热门的课题之一，但这必须建立在对自己的时代和国家的了解和洞察的基础上，比起寄托在传统或西方文明，自身立足的时代根基才是当代德育发展的根本。而这方面的研究却是较缺失的，不识庐山真面目，只缘身在此山中。而反对德育的理性化，并非排斥理性在德育中的作用，而是反对将德育完全当做理性的科学。可以说，德育不缺乏知识，但缺乏理性 需要完成一种从知识理性到实践理性、交往理性的过渡。中国德育往往培养出情感和情怀强烈的人，但不能理性看待事物，理性处理问题、理性控制情感，往往让情感的潮流导致事件的激化和非理性处理。民众缺乏识别力和判断力，易于被社会的普遍
36、主张和媒体宣传同化，从众而不加深思地吸收，表达一种情绪发泄式或者情怀播撒式的观点，充斥着非理性力量的言论导致各种非理性的激化的争论，却缺乏实际解决问题所需要的理性能力。同时，社会人也并非仅仅重视实用的功能性，社会人德育能培养学生对社会的敏感观察、积极的参与和真情的关怀，有利于学生关注自己的生活世界。社会人不是只有经济的算计和政治的控制，人的发展和社会的发展绝不应该是对立的，而是具有较高的统一性的，正如亚里士多德式公民政治的追求，正如儒家通过修自我之身齐自我之家最后治国平天下的的路径。理想和现实、理性和非理性、个人和社会都是人发展的重要组成部分，需要将它们在人的发展层面统合起来，抛弃一种简单的对
37、立思维，尝试寻求各个因素间的本质联系，增加包容和合作，而非树立敌对和矛盾，提倡一种“合力德育论” 12，共同作用于培养人的使命。（三）立身：德育的内源发展德育环节、德育主张、德育因素的错位和混乱的成因，部分而言是外于德育自身的。圣人中的普遍和具体、理想和现实间的抉择，理想人中理性和非理性、有序与无序的对峙、社会和个人、人文与科技的冲突等都并非完全来自德育内部，而是一些重大而根本的思想之争在德育中的体现，但这不代表着德育可以保持一种事不关己的淡然和难以攻克的消极，部分问题虽然来源外在于德育，但德育并非无法处理、无法应对的，或者应该说如何对这些问题做出合理有效的专业性应对才能凸显德育的学科性。而更
38、主要的原因处在德育自身，德育对自身学科特性和逻辑的认知缺乏、混淆和破碎，使得德育只得惯性继承套用既有的传统模式或是移植迁移其他学科教学的一般经验，德育还没有形成自己成熟而完善的理论建设。新时期的德育和过去德育已经千差万别，德育更不是语文课、科学课，也不是经济或者政治，德育具有自己的学科特- 8 -点和学科逻辑，不明确德育自身的学科内核，就会陷入混乱的套用和无所适从的迷茫中，使德育成为各个因素简单组合东拼西凑的“四不像” ，一方面德育自身的内核被掏空，另一方面，沦为空壳的德育被塞入许多人们所欲求的东西，成为一种大德育。德育需要一种内源发展战略。内源发展原指“每个社会应该根据本身的文化特性，根据本
39、身的思想和行动结构，找到自己的发展类型和方式” 。 13而沿用到德育中，就是期望德育能根据自身的学科特性和学科逻辑，根据自身的学科结构，结合时代和社会的需要，找到属于德育学科特色的专业的发展方式和发展前景。德育的发展和运行模式不是知识科学的逻辑严谨、层次清晰，不是信仰、情感发展的超理性和激情，更不是经济政治或者其他什么领域，德育的立身之本是人，德育的发展必须和人的品德发展和人的发展需要相切合，德育不应简单套用其他领域的发展模式，即使如今对人的道德发展认识仍显不足，也应该加大对人的挖掘而不是积累过多的他山之石，从人的角度出发真正培养出属于德育自身的内源发展动力。参考文献：1杨国荣.儒家视阂中的人
40、格理想J. 道德与文明J. 2012(5) : 46 一 472钟启泉.“整体教育“思潮的基木观点J. 全球教育展望. 2001，(9): 163(英)斯宾塞. 斯宾塞教育论著选M. 胡毅，王承绪译，北京：人民教育出版社， 1997：97.4黄向阳. 德育原理M. 上海：华东师范大学出版社， 2000：204.5吴俊升. 教育哲学大纲M. 上海：上海商务， 1935： 202.6教育哲学. 石中英M. 北京：北京师范大学出版社， 2007：81.711班华. 德育理念与德育改革新世纪德育人性化走向J. 南京师大学报(社会科学版), 2002(04): 77-78，73.8杜时忠. 论德育走向J
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