1、关键词 信息技术,人类正在从工业文明 全方位步入信息时代 !,步入信息时代的 两大技术杠杆 及其文化内涵：,多媒体技术 与 信息高速公路,多媒体技术是一种把文本（text）、图形(graphics)、图像（images）、动画（animation）和声音(sound)等形式的信息结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制，能支持完成一系列交互式操作的信息技术。,多媒体计算机和掌握多媒体技术的人共同构成信息时代的社会细胞。,当一个新时代的社会细胞成熟了， 这一时代也就随之降临了 。,计算机发展到多媒体技术阶段是一次飞跃 ：应用范围拓展；使用简单易学。,网络技术的发展，尤其 是国际互连网（信息高速
2、公路）的出现，将信息时代的社会细胞连为一体，这是人类智慧的连网！由此创造出全新的网络文化。,以往我们常说，计算机是思维的工具，是人脑的延伸，然而单个计算机的容量和功能毕竟是有限的，无法和蕴藏着巨大潜能的人脑相比，而国际互联网却通过全球计算机的互联，将古今中外全人类的智慧汇聚到覆盖全球的巨型复杂网络系统之中，这不仅延伸了个体的大脑和思维活动，而且创造了一个外化的、每时每刻都在急剧发展的全人类的大脑！,国际互联网的出现意味着一个极其深刻的哲学人类学问题。,从以上分析中不难看出，多媒体和信息高速公路已成为信息时代最基本的物质基础和社会条件，成为使人类走出工业文明、印刷时代，步入信息时代的两个最重要的
3、技术杠杆。而适应多媒体和信息高速公路所创造的数字化生存新环境，则成为每个公民必须具备的基本生存能力，成为每个社会成员能否进入信息时代的“通行证”！,这是多媒体技术与信息高速公路两个概念的社会文化内涵。不能从这一层次上理解和解读这两个概念，就不能算一个受过现代教育技术学科教育与专业训练的人！,人类学习方式 及其历史演变,在 21 世纪学习革命中， 人类将实现学习方式的历史性变革。 为了使人们更深刻地理解 这场变革的意义， 需要对学习方式 这一范畴 作出明确的时代界说。,关键词 学习方式,学习方式是同生产方式同一层次的范畴。但长期以来，人们习惯于狭义地理解和运用学习概念，把学习窄化为文化知识的学习
4、，至使对学习活动的研究局限于教育学、心理学界，未能从更广阔的哲学和人类学层次上研究和揭示人类学习活动之特点与发展规律，因而也就不可能提出和研究学习方式这样的哲学或教育哲学范畴 。,如果我们从广义的理论视野中理解和运用学习概念就可以清楚地看到：人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。,没有物质生产活动，人类显然无法生存发展，但人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的加速度向前发展。,长期以来，由于人们仅从狭义的文化知识学习来理
5、解和运用学习概念，结果把学习仅仅归属于人类的认识活动，忽视了学习活动的本质特征。其实，学习是人类自身再生产的社会实践活动，正是在广义的学习活动中，人的认识能力和实践能力才逐渐形成和发展起来，在这个意义上我们可以说：发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。,对生产力的重要地位深刻而全面的论述，已唤起决策者乃至全社会对发展生产力的极大热情与关注；然而，对于人类学习能力的重要地位及其与生产力的关系，不仅缺乏深入的研究，而且至今尚未引起理论界足够的重视，这正是教育优先发展的战略地位始终得不到落实的理论根源和认识论根源！这在以改造外部世界占主导
6、地位的工业文明时代如果还能原谅的话，那么在以开发人的 创造性潜能占主导地位的信息时代则是 绝对不能允许的！,生产是一个历史的范畴，因此需要用生产方式这个范畴来揭示不同时代生产内容与形式的特点及其演变发展的规律；学习同样是一个历史的范畴，而学习方式正是揭示了不同时代学习内容与形式的特点，有助于我们从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。,生产方式是由生产力发展的水平决定的，而且受到作为生产力之物质基础的生产工具制约，由此揭示生产方式演变发展的历史阶段及其规律已成为理论界的共识。,学习方式同样要由学习能力发展的水平决定，而且受到学习活动之物质载体和物质手段制约，椐此，我们可以从历史的纵向考
7、察中揭示 人类学习方式演进发展的三个阶段：,人类学习方式 演变发展中的三个里程碑,文字的产生是人类学习方式演变 发展中的 第一个里程碑 文字是文化传播与学习的重要物质载体。在文字产生之前，人类的学习活动只能通过直接经验和依靠口头语言或体态语言传递的间接经验进行，这显然要受到时间和空间的局限。文字产生之后，人类世世代代积累的直接经验或间接经验借助文字形态得以保存和传播，而且经过不断研究和总结越来越系统化、理论化，由此不仅突破了文化传播的时空障碍，而且使人类的学习活动以越来越抽象、间接的方式进行，大大提高了学习效率。人类的学习活动本来是同生产、生活融为一体的，正是由于文字的出现，才使学习从社会生活
8、中分化出来，并逐渐发展成为相对独立的活动领域和活动方式。椐此，我们可以将文字的产生看作人类学习方式演变发展中的第一个里程碑，至此才出现了狭义的文化学习形态。,印刷术的产生是人类学习方式 演变发展中的 第二个里程碑 使狭义的文化学习形态获得加速发展，并成为近现代社会中占主导地位的学习方式，主要得益于印刷术的产生，尤其是活字印刷技术的发展。因为仅仅依靠手写的文字，绝不可能实现文化和教育的普及，只有当印刷体的书籍在社会成员中广泛传播之时，狭义的文化学习形态才有可能普及，这不仅大大加速了科学文化的传播速率，而且大大提高了个体乃至整个人类的学习能力。 椐此，我们可以将印刷术的产生看作 人类学习方式演变发
9、展中的第二个里程碑。,当代信息技术将成为人类学习方式 演变发展中的第三个里程碑 当代信息技术的发展和普及，将使人类走出工业文明，步入信息时代，也必将使人类的学习方式从印刷时代跨入信息时代，人类的智慧将会创造出与多媒体和信息高速公路时代相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！ 毫无疑问，当代信息技术将成为人类学习方式演变发展中的第三个里程碑，我们这一代人将亲身经历并直接参与这场人类学习方式的伟大历史性变革！,关键词 教育信息化,教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育变革和教育发展的过程，其结果是形成一种全新的教育形态信息化教育。因
10、此，教育信息化本质上是一个追求信息化教育的漫长过程。教育信息化为未来教育勾画了一个美好前景。,教育信息化特征的技术学视角解读： 数字化使得教育信息技术系统的身本简单、性能可靠和标准统一； 网络化使得信息资源可以共享、活动时空少受限制，人际合作容易实现； 多媒体化使得信息设备一体化、信息表征多元化 、复杂现象虚拟化； 智能化使得系统能做到教学行为人性化、人机通讯自然化、繁杂任务代理化。,教育信息化特征的教育学视角解读 开放性使得教育系统不断与外界交换信息，促进自身生存和发展； 共享性使得信息资源实现团队、组织、区域、全球共建共享； 交互性使得学习过程人-机结合，实现人-机连结； 协作性使得个人学
11、习成为团队学习，个人研究成为团队研究，个人智慧凝聚成集体智慧。,教育信息化的六要素结构模型,基础：信息网络核心：信息资源目的 ：信息资源的利用和信息技术的应用支撑：信息技术产业与信息化人才保障：信息化政策、法规和标准,图 教育信息化各要素结构图,教学信息化：应用现代信息理念、信息规范和信息技术（包括多媒体计算机技术、网络技术、现代通讯技术等）来改造旧的教育模式，使现行的教育思想与教学观念、教学内容及课程体系、教学资源与基础设施、教育方法和技术手段等发生深刻变革，不断适应时代的要求。,图 教育信息化的六个维度,教育信息化与信息素养培养关系,图：信息化均衡发展层次与信息素养培养的递进关系,关键词
12、信息素养,信息素养的界定,信息素养是指个体能够认识到何时需要信息，怎样去检索、评估和有效利用信息的一种综合能力，主要由信息意识、信息能力和信息伦理三部分构成。信息意识在信息素养结构中起先导作用，信息能力是信息素养的核心，信息伦理道德是保证信息素养发展方向的指示器和调节器。 信息素养教育一般分为教师信息素养教育和学生信息素养教育两个部分。这两个部分层次不同，内容也有所区别。教师信息素养教育的内容重点是现代教育技术，而学生信息素养教育的内容是教学计划中开列的各类信息技术课程。,信息素养与技能,多媒体教育应用主要表现为开发多媒体计算机辅助教学软件。利用计算机制作多媒体辅助教学课件要涉及到两方面的技术
13、：一是多媒体素材的制作与编辑；二是多媒体软件的集成。,多媒体素材的获取、处理与集成,多媒体软件的集成方法主要有两种：一种是利用一些可视化编程工具编制多媒体计算机辅助教学课件。局限：编程麻烦，需要计算机编程基础和经验。另一种是利用多媒体著作系统，或称多媒体著作工具，它可以很方便地将各种媒体素材引入、合成，编制成多媒体作品。,多媒体素材的获取、处理与集成,教师教育技术培训的“五变三会”,5变 变教材观。（文字教材-多媒立体教材；知识点集合-教学设计过程；教材开发关注学习者特征 ） 变学生观 。（学生主体性；自主发现、问题求解、体验反思学习；听课是形式之一） 变教学观。（“教”为中心-“学”为中心观
14、念迁移） 变教学决策观 。（教师个人经验与意志决定论-前期分析的科学决策论） 变自我角色观 。（支持者、设计者、促进者、情境构建者）,教师教育技术培训的“五变三会”,3会 会自觉利用网络教育资源优化教学内容。从“机械照搬”向“个性化构建”过渡：关注网络课程、专业信息网站、网络教育资源。 会自觉利用现代信息技术丰富课堂演示。借助现代信息技术生动、形象呈现知识信息的优势，创设基于计算机多媒体技术、师生互动式的学习情境，将抽象的知识具体化、复杂的过程简单化、深奥的理论形象化，有效地引导学生进入学习环境。 会自觉利用计算机网络条件加强学习指导。课堂上给出给出相关学习资源的网络搜索引擎、相关网址和关键词
15、 ；学生难找信息要加工、整理并上传保存在特定的网络文件夹或相关网络课程、专业信息网站上，告知学生访问下载；课后通过E-mail、校内BBS论坛、聊天室、学科课程网站留言薄等进行同步和异步辅导。,关键词 教育技术,教育技术包含的各部分要围绕促进学习的目的来进行，体现以学习者为中心的思想，教育技术研究的对象是学习过程和学习资源。 教育技术研究的内容涉及对 “对象”的设计、开发、运用、管理和评价五个方面。,表 教育哲学、教育科学、教育技术的比较,教育技术三条线索的发展和交融,20世纪初 5060 60末70初,视听教学个别化教学系统化设计教学,交互影响,教育技术形成,纵深发展,行为主义学习理论,行为
16、主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后对此做出对应反应，这种刺激与反应之间的联接(SR)就是所谓的学习。行为主义理论早期的代表人物有桑代克(Edward Lee Thordike)、华生(John Watson),华生,Edward L. Thorndike (1874-1949),新行为主义的代表人物是斯金纳(BFSkinner)等。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激(提问)一反应(回答)一强化(确认)的原理，制订了程序教学的基本原则。,操作条件反射 强化反应，不是刺激。 人的行为主要是有操作 条件反射构成,认知主义学习理论,认知学派的核心观点是学习并不是机械的、被
17、动的刺激一反应的联结，学习在于内部认知的变化，要通过主体的主观作用来实现。认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。,苛勒 (1887-1967）,皮亚杰 (1896-1980）,布鲁纳 (1915- ）,加涅 (1916- ）,瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget)提出的“认知结构说”认为：认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得与自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动了认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来的刺激同化进原有的认知结构中去，
18、人类学习才会发生。,皮亚杰 (1896-1980）,认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是认知主体内部心理过程和外界刺激相互作用的结果。认知主义学习者对学习过程的解读：学习者根据自己的态度、兴趣、需要和爱好，利用过去的知识和经验对当前的外界刺激作出主动、有选择的信息加工过程。,教师不是简单的向学生灌输知识，首先要激发学习兴趣和动机，再将当前的学习内容和学习者原有的认知结构（过去的知识和经验）进行有机联系；学习者不再被动接受外界刺激，而是主动对外界刺激所提供的信息进行选择性加工。,认知主义学习观下的“教”与“学”,著名教育心理学家罗伯特M加涅结合行为主义和认知主义两大学习理论
19、的优点，提出了既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用的“联结一认知”学习理论，这是一种折衷的观点。该理论认为：学习的发生要同时以来内部条件与外部条件，要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。,认知主义学习理论的出现导致了基于行为主义学习理论的教学设计的困境！,目前流行的以“教”为主的教学设计模型，绝大部分都是以这种折衷的学习理论作为理论基础。,建构主义学习理论,建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义的进一步发展，朝着与客观主义更为对立的方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构
20、成。认知主义和行为主义的不同在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者学习这些事物及其特性，使外界客观事物转化为其内部的认知过程。,建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者与促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学(scaffolding instruction)和抛锚式教学(anchored instruction)等。,建构主义关于学习的方法,支
21、架式教学(scaffolding instruction),支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论。根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGX)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”,支架式教学的环节：搭脚手架-进入情境-独立探索-协作学习-效果评价,视听教育理论主要是戴尔的“经验之塔理论”。,经验之塔,抽象的经验,观察的经验,做的经验,戴尔依据各类媒体所提供的学习经
22、验的抽象程度对媒体进行了系统的分类，并概括了应用原则。该理论成为教学媒体应用于教学过程的主要依据和指导思想。“经验之塔”的理论阐述了人获得知识的三大途径：直接参与、借用视听媒体，利用抽象符号。位于“塔”的中间部位的那些视听教材和视听经验，比上层的言语和视觉符号具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层各种直接经验方式之不足。,传播（Communication）是人类社会普遍的信息交流现象。有代表性的解释：传播是利用媒体把信息从信息源传递到受传者的过程。,传播分类,一般依传播者与接收者所属的范畴分为人的内在传播（或称自我传播）和人与人的传播。人与人的传播又进一步分为人际传播、组织传播、大众传
23、播和教育传播。,教育传播模式,拉斯威尔传播模式 香农一韦弗传播模式 贝罗传播模式,拉斯威尔传播模式,1948年，美国政治学家H. 拉斯威尔把传播过程分解为传者、受者、信息、媒介、效果。 他认为“描述传播行为的一个方便的方法，是回答下列五个问题：who(谁)?To whom(对谁)?Say what(说了什么)?In which channel(从什么途径)? with what effect(取得什么效果)?”这就是著名的“5W模式”。 从拉斯威尔传播模式的五个传播要素，可以得到传播研究的五大内容：控制分析、内容分析、媒体分析、受众(对象)分析和效果分析。,拉斯威尔的5W模式在现代教育技术中的
24、运用，主要是发挥传者（教师）、受者（学生）的主动性和积极性，通过对现代教育媒体的选择和组合，将教学信息直接或间接地传递给受者，并通过实践检验证明其产生的效果。 因此，该模式对现代媒体教学有一定的指导作用。,香农一韦弗传播模式,香农一韦弗传播模式,这是一个把传播过程分成七个基本要素：信息源、编码、信道、译码、信息接收者、噪声和反馈。传播的过程是“信息源”即传者，把要提供的信息经过“编码”，即转变为某种符号，如声音、文字、图片、图像等，通过一种或多种媒体传出。“信息接收者”即受者，对经过“编码”的信息进行“解码”，即解释符号的意义。受传者收到信息后，必然在生理、心理上产生反应，并通过各种形式给传播
25、者反馈信息。另外，在传播过程中还存在着干扰信号，它可以影响到信源、编码、信道、译码和信宿等部分，这里为了简化，只集中表示对信道的干扰。,贝罗传播模式,贝罗模式也叫SMCR模式，S代表信源source，M代表信息message， C代表通道channel，R代表受传者receiver。这一模式把传播过程分解为四个基本要素：信源、信息、通道和受传者。,贝罗传播模式,传播要素关系,教育者,受教育者,教育媒体,教育信息,环 境,功 能,系统的结构是各要素的组合联系方式。 教育传播系统的结构的类型,教学传播过程的基本阶段,谢谢大家,内容1：教学设计内涵解读,加涅在教学设计原理 (第四版)中将教学系统设计
26、定义为： 教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。 后来，加涅进一步指出：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”,梅瑞尔（David M. Merrill） “教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”,迪克与凯
27、瑞（Dick, W &Carey, L）认为：教学设计是设计、开发、实施与评价教学的系统化过程。,乌美娜等认为： “教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”,何克抗认为 教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程,何克抗,皮连生,盛群力认为： 设计是一种普遍的人类活动，体现了一种解决问题的能力。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安
28、排。（）,以上定义的共同特点,教学设计是运用系统方法促进有效学习的系统过程。 学习理论及教学理论是教学设计得以存在的重要基础。 大多数教学设计都借助于系统化的模式来描述渐进的阶段与步骤。 教学设计的理论与方法适用于任何传递教学的媒体（教师、网络课程或CAI教学等）。 教学设计的最终目的是满足学习者的需求，提高学习的绩效。,教学设计界定要根据不同的情境来确定，可以应用于不同层次的教学系统。它是连接教学理论、学习理论和教学实践的“桥梁”。,对教学设计的一般界定,教学设计是以教学系统为研究对象，以促进学习者的学习、优化教学的效果为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为理论基础，运用系统方法
29、分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。从定义可知，教学设计关心的是如何分析、如何制定、如何评价。,深入认识和理解教学设计,教学设计的研究对象是教学系统（课程设置计划、课程教学大纲、单元教学计划、课堂教学过程、使用的教学媒体等）,Product Lesson Module Unit Workshop Course Curriculum Environment,Setting International Government/Non-profit Health Business/Industry K-12 Education Hi
30、gher Education,Jobs Researcher Practitioner,国内教科书中一般认为：教学设计以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为理论基础。,深入认识和理解教学设计,深入认识和理解教学设计,教学设计一般应用系统方法。系统方法指教学设计要从确定学生的学习需要和教学目的入手，根据教育的目的，确定哪些教学内容和目标能满足学生的学习需要，实现教学目的；要采用何种策略才能实现具体的教学目标。使学生掌握相应的教学内容，在全面评价教学效果的基础上，对教学环节进行修改。,教学设计的基本问题,系统设计教学是一种目标导向的系列活动。不管在哪个年级、哪个课程层次、哪个具体教学环境中开展
31、设计，按照马杰（Mager, R.R, 1984）的看法，无非是要回答三个问题： （1）我们要到哪里去？-目标 （2）我们怎样到那里去？-方法/途径 （3）我们是否到了那里？-结果认可,两种教学设计观,教学设计者的设计观及其关于人是如何学习的（学习观）假定决定了教学设计的理论与模型建构以及实践路向。（教学设计观教学设计模型）不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，教学设计领域通常存在两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。,理性的设计观：把教学设计描述为一种技术过程，在这一过程中，设计的进行是通过对规则、原理及程序的了解开始的。 设计者按照步骤操作，不断地从情境中提取出标准的信息类型，
32、清晰地定义目标和对象并获得“最佳”设计。该过程是合乎逻辑的、理性的和系统的，而设计者可能希望成为一个技术员或工程师。,The process is logical, rational, and systematic, and the designer can be likened to a technician or perhaps to an engineer.,创造性的设计观：设计通过对机遇的识别而启动并在周而复始的循环中进行。设计者在周围独特情境的背景中阐明需求、确定潜在策略。因此，没有必要采用一般的规则和程序，因为他们可凭感觉对影响教学设计的因素进行归并或简化。 该过程是直觉的、创造性
33、的或艺术性的，而且与完全理解解答尝试的阶段相比，更重视解答中最初的尝试。 一种融理性与创造性为一体的设计观：设计过程包括技术与创造性、理发与直觉思考的过程。技术与理性的思考是分析情境、描述需要所必需的。创造性与直觉思考则对提出有关新产品的设想极为重要。为此，必须保持两者间必需的平衡。,内容2：教学设计的过程模式,教学设计的过程模式,教学设计的过程模式是在教学实践中逐渐形成的，运用系统方法进行教学设计的理论性的简约形式。模式具有一般教学设计过程的共性，组合了教学设计的一些基本要素及要素关系（结构），简明表述了教学设计过程的步骤，是连接设计理论与实践应用的桥梁。,教学设计模式应该具备的特征有： （
34、1）是在理论基础指导下，在实践过程中形成的教学设计实践的简化形式； （2）可以用文字、图表或者二者结合的形式描述； （3）可以指导不同背景下的项目设计、为实现特定目标服务。,教学设计模型的总结,教学设计理论与实践发展到今天，至少出现了数十种有影响的教学设计专著，关于教学设计过程的模式也已有数百个。这些教学设计模式繁杂多样、良莠不齐，适用的情境对象也大相径庭。但是，从一定意义上说，都是对“目标为本”的基本教学设计模式所作的扩展，都是要回答三个基本问题。 我们要到哪里去？-目标 我们怎样到那里去？-方法/途径 我们是否到了那里？-结果认可 这三个问题也是教学设计中经典的目标、策略与评价三项基本问题
35、。由此我们也可以总结出教学设计过程模型的基本要素为：教学对象、教学目标、教学策略、教学评价。,教学设计的基本过程,教学设计的基本过程包括：教学设计的前端分析，教学目标的阐明、教学策略的制定、教学设计方案的编写，教学设计的评价与修改。,内容3：教学设计的过程分析,教学设计的前端分析,前端分析是美国学者哈里斯提出的一项技术，即在教学系统设计过程的开端分析教学中存在的问题，以使设计工作有的放矢，有效地利用人力、物力。教学设计的前期分析主要包括：学习需要分析；学习内容分析；学习者特征分析。,前端分析,教学设计的前端分析-学习需要分析,“需要” 一词被表述为事物的目前状态与希望达到的状态之间的差距。学习
36、需要则是教学系统设计中的一个特定概念，是指学生学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学生目前水平与期望学生达到的水平之间的差距。目前的状况是指学生群体在能力素质方面已达到的水平。而差距指出学生在能力素质方面的不足，指出教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，也就无从谈起要解决什么。,教学设计的前端分析-学习需要分析,学习需要分析是一个系统化的调查研究过程， 这个过程的目的就是要揭示学习需要：发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，并判断教学系统设计是否是解决这个问题的合适途径；同时它还分析现有的资源及约束条件，以论
37、证解决该问题的可能性。所以学习需要分析的实质就是分析教学系统设计的必要性和可行性。内部参照需要分析法是由学生所在的组织机构内部已经确定的教学目标对学生的期望与学生学习现状作比较，找出二者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种分析方法。外部参照需要分析法是根据社会（或职业）的要求来确定对学生的期望值，以此为标准来衡量学生学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。,皮连生，教学设计，P32,教学设计的前端分析-学习者分析,分析学习者的每一种特质是不可能的。我们只需要分析几种对于媒体和技术的选择起决定作用的特征：一般特征、学习风格、起点能力。为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活
38、动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者的内因条件提供依据。一般特征包括年龄、年级、工作或职位、以及文化和社会经济因素。 起点能力指的是学习者已经具备或者缺乏的知识和技能，如：知识背景、目的技能和态度等。 学习风格指的是影响我们对刺激的感觉和反应的心理特质。例如，焦虑、天资、视觉或者声音偏好、动机等。,经过长期的研究，皮亚杰确定了儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（约2至7岁）；具体运算阶段（约7至11岁）；形式运算阶段（约11岁至15岁）,教学设计的前端分析-学习者分析,学习者能力起点包括下述三个方面：学生的知识水平起点、技能水平起点和态度起点。,教
39、学设计的前端分析-学习者分析,学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一惯性。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。,教学设计的前端分析-学习内容分析,学习内容分析指在开始教学（培训）活动之前，预先对教学（培训）目标
40、中所规定的，需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学基础。教学内容的分析法主要包括：归类分析法（Cluster Analysis ）；图解分析法(Conceptual Graph Analysis) ；层级分析法(hierarchical analysis )信息加工分析法(information-processing analysis ),归类分析法（Cluster Analysis ）；,层级分析法(hierarchical analysis )特点： A、一级级分析直到最具体为止。 B、未掌握的和已掌握的明显，便于组织教学。,信息
41、加工分析法(information-processing analysis )：进行信息加工分析时设计者始终要问的问题是“为了完成学习任务学习者必须经历的智力或身体步骤是什么”。,图解分析法(概念图分析法，Conceptual Graph Analysis),教学目标的阐明,教学目标是预期的学生学习结果。（皮连生，P53） 教学目标的阐明：是在前期分析的基础上，对学习者通过教学后所要达到的结果性或过程性目标进行明确化和具体化的过程。教学目标的阐明为编制评价试题、制定教学策略、实施教学设计形成性评价的依据。,张祖忻，教学设计基本原理与方法，P126,学习的类型及教育目标的分类,1974年霍本（H
42、oban）对新成立的AECT教学开发部作了一次调查，当问及哪些权威对教学开发提供了最实际的指导时，最通常的选择是加涅、马杰和布卢姆。,Robert Mager,R.M.Gagn,B.S.Bloom,布卢姆的教育目标分类,泰勒的学生布卢姆（B.S.Bloom）1948年研究教育目标分类(Taxonomy of Educational Objectives)，对之归纳为认知、情感和动作技能三大领域。 每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。,认知领域（Cognitive Domain）的目标是指知识的结果，包括： 知识（knowledge ）
43、 领会（comprehension ） 运用（application ） 分析（analysis ） 综合（synthesis） 评价（evaluation ）,教学目标的阐明-理论依据,布鲁姆的教育目标分类法对设计问题的启发：所提问题可以从简单逐渐发展到复杂；可以按学习目标的要求，分层次提出问题。,认知领域分层问题举例： -知道： “人民陪审员的工作职责是什么？” -领会：“你能用自己的语言来说清楚什么是惯性吗？” -应用：“用法律条款解释为什么应该执行疑罪从无的原则？” -分析： “为什么说光电效应说明光具有粒子性？” -综合：“如果物体间没有摩擦力，世界将会怎样？” -评价： “爱因斯坦
44、相对论的科学价值是什么？”,：6类问题的分类（良构问题VS 劣构问题）,思考,教学目标的阐明-理论依据,RM加涅（R.M.Gagn）原是一位受过严格的行为主义心理学训练的心理学家。加涅的学习结果分类理论：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。 言语信息(verbal information) 智慧技能(intellectual skills)：辨别、概念、规则、高级规则（又称解决问题） 认知策略(cognitive strategies) 态度(attitudes) 动作技能（psychomotor skill）,教学目标的阐述,或称为“学习目标”； 或称为“行为目标”(behavio
45、ral objectives) ； 或称为“绩效目标” (performance objectives) 。 是对学习者通过教学后将能做什么是一种明确、具体的表述。 强调用可观察和可测量的行为陈述的目标。,马杰（Robert Mager）提出了好的行为目标应具有的三个要素： 行为说明通过教学后学生能够做什么（或说什么）； 规定学生行为产生的条件； 规定符合要求的绩效标准。,编写学习目标的ABCD模式,A：对象（audience )； B：行为（behavior）； C：条件（condition）； D：标准（degree）。,教学策略的制定,“策略”是达成目的而采取的方法或手段。教学策略是为完
46、成特定的教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学媒体、教学组织形式等因素的整体考虑，也就是在不同教学条件下达到不同教学结果所采取的的不同方式、方法和媒体等。制定教学策略，本质上就是解决“如何教”。,教学策略的制定,教学策略的制定是一项系统考虑诸多教学要素，总体上择优的富有创造性的设计工作，教学目标的复杂性决定了没有任何单一的策略适合所有的教学情况，最好的教学策略是在一定情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。,当前适合我国学校教育的教学策略体系的要素：教学过程的确定、学习方式的设计（探究学习、自主学习、合作学习）、教学方法的选择(呈现法、演示法、讨论法、实践法、个别指导法、合作学习法、游戏
47、法、发现发、问题解决法等）、教学组织形式的确定（班级授课、分组教学、个别化教学）、教学媒体的选择。,教学设计方案的编写,教学设计方案是实施教学的依据、是设计工作的总结，可以用文字、框图、流程图、表格等形式编写。不同学科可采用不同形式表现方案，可以是多种形式的结合。,综合实践活动：信息化教学设计方案制定选择特定学科的某一学习任务，试根据本章介绍的教学设计要求，设计一个完整、规范的教学设计方案。教学设计模板（考核模板40分）#模板1：课堂教学设计模板模板2：研究性学习设计模板,教学设计成果的评价,教学设计成果的评价是指教学设计的形成性评价，是教学设计成果趋向完善的重要环节。教学设计的形成性评价是指
48、对教学设计的过程和成果进行价值判断的过程。评价的目的是获得教学设计成功与否的反馈信息，以便及时修改产品，提高教学设计产品的质量。,信息化教学设计,信息化教学设计方案（考核用）,1.教案标题 2.课程概述（含课程性质、教学内容分析、学生基本情况分析等） 3.任务或问题 4.学习目标（教学目标或学习成果） 5.教学计划时间 6.教学所需材料、资源与环境 7.教学过程 8.评价方法与评价标准,信息化教学,信息化教学：就是在信息化环境中，教育者与学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和和教育技术方法进行的双边活动。 信息化教学是应用信息技术进行的教学。 信息化教学是以现代信息技术为基础的整体的教学体系。
49、 信息化教学与传统教学不是对立的关系。,现代教育改革的核心是使学生变被动型的学习为投入型的学习（Engaged Learning），让他们在真实的（Authentic）环境中学习和接受挑战性的学习任务。在教育中应用技术的最终目标是促进学习形态由低投入（被动型）转向高投入（主动型）。在教学过程中，教的活动和学的活动对技术有一定的依赖性。根据学习形态和教学对技术的依赖程度，可以建立如图所示的发展过程。,信息技术与课程整合的策略空间与变革路径,高校教育信息化的目的具体应该为:“通过教育信息化的过程创造一种新的教育教学模式，培养新的符合当今和未来社会发展需要的人才” 。1993年美国在用教育技术支持教
50、育改革报告中，提出了新教学的若干特征。,图 传统教学与创新教学的特征比较,1. 教案标题： 互联网的教育应用 2. 课程概述: （含课程性质、教学内容分析、学生基本情况分析等） 本单元是教育技术学专业本科三年级远程教育学的第六章，在此之前，已学习了远程教育的教学形态、远程教育的组织与实施、网络技术与互联网基础等内容。 本章教学内容主要有互联网提供的信息服务形式、互联网的教育应用及其功能特点，通过研究认识互联网提供的各种信息服务形式，探讨互联网在远程教育中的应用及其优缺点和发展前景。由于学生的网络技术、教学设计等课程已修完，具有了一定的互联网应用和信息化教学设计的独立研究能力，本单元教学采用教师诱导、学生协作、探索、教师总结、归纳等教学策略，采用任务驱动的探究式学习方式，要求每个学生独立完成一个探究性学习报告。,
