1、第 1 章 英语听力能力概述本章学习目标1. 了解英语听力重要性2. 理解听力和听力理解的过程3. 掌握听力能力的内容本章概述听是语言交际能力的重要组成部分。本章主要首先阐述了英语听力的重要性，从三个方面对听力进行了分析：语言学、语用学和第二语言习得，并且解释了什么是听力理解。最后，就听力能力的概念及其内容进行了详细的论述。听力能力调查问卷同学们，为了了解你们的学习动机，请你参与本次调查。你的回答只反映你对相关问题的基本看法和认识，没有好坏对错之分。谢谢合作！ 本问卷共 6 个题目，测验时请在与自己情况相符的句子前填“Y“，不相符的句子前填“N“。请记住在填写时，要根据自己的实际情况而不是去判
2、断是否应该这样。1. 听力在语言交际过程中的起着重要的作用。 （ ）2. 听的目的是为了了解说话人的意图。 （ ）3. 课堂学习中不应该包括听力训练。 （ ）4. 只要掌握了一定量的词汇和语法就能听懂说话人的所说的内容。 （ ）5. 听力理解与语篇的理解没有关系。 （ ）6. 听力是一种独立的语言技能，它与语言的其它技能不相互影响。 （ ）一、英语听力的重要性听和说是人类信息交流的基本形式,而“听”则是人们获得信息的重要手段,是提高语言交际能力的中心环节。根据 Jeremy Harme 的总结，人类听的主要目的和种类一般分为如下几种(2008: 10):Listening for gist T
3、his refers to the occasions when we want to know the general idea of what is being said, as well as who is speaking to whom and why, and how successful they are in communicating their point.Listening for specific information This refers to the occasions when we dont need to understand everything, bu
4、t only a very specific part. For example, while listening to a list of delayed trains, we are only interested in hearing news about one particular trainthe one we want to catchand so we listen selectively for this specific information. We ignore everything else.Listening in detail This refers to the
5、 type of listening we do when, for example, we need to find errors or determine differences between one passage and another. We cannot afford to ignore anything because, unlike listening to a list of delayed trains, we dont know exactly what information will help us to achieve our task.Inferential l
6、istening This refers to the type of listening we do when we wish to know how the speaker feels. It may involve inferring.但是过去我们学习英语，对于听说能力的培养并不重视，许多人学了很多年的英语，结果是又“聋”又“哑” 。随着社会的发展，国与国之间的交往日益频繁，英语的使用越来越频繁，人们布局仅局限在书面上的交流，口头交流的机会与日俱增，声音信息的资料越来越丰富。这就要求英语学习者必须掌握听说技能。语言的功能是交际，而听的技能是人们语言交际能力的重要方面,卡尔韦弗（Carl
7、Weaver）曾说过“听是交际活动的核心” 。听力是学习英语的基础和动力源泉,是表达功能的前提。根据美国 Paul Rankin 教授的统计，人在社会日常生活中，语言的使用实际情况是：听占，说占，读占，写占。由此可见，培养听力在语言学习中占有极为重要的地位。2、听力概述1. 从语言学角度分析听力20 世纪 60 年代，Chomsky 定义的语言能力(linguistic competence)注重形式，包括语言系统知识内的语音，语法和词汇系统知识，反映到听力教学上就是把重点放在语言、单词和句子等上。70 年代功能语言学兴起，以 Haliday 为代表的一批功能语言学家强调对语言的语篇功能和施为
8、功能的研究，同时 Hymes 等社会语言学家开始考虑使用语言语境的重要性，认识到语言的使用是一个动态交际过程，在此基础上产生了交际能力(communicative competence)的概念。此时听力教学开始注重语言的社会功能。80 年代，Canale 及 Swain 提出“交际能力模式(communicative competence model)”。90 年代，Bachman 提出了交际能力观点，并提出了交际策略(communicative strategy)的运用（孔燕平等，2001） 。反映到听力教学上，自然就是注重准确理解听力内容的语言的社会交际含义，总结以上理论，我们可以把听力过
9、程理解为以下相应的过程。（1）单词识别语流中的单词识别是口语理解的基础。在单词识别中听者的两个主要任务是确认单词并激活有关词义的知识。识别单词是一个复杂的过程。正如 Cutler（1997）所说，在听一个连续的语句中，没有一个可以信赖的线索可以界定单词，单词识别在听力中常常是最有争议的过程。另外，如果一个听者识别出了一个单词，但他对这个词的基本意思一无所知，那么整个识别过程也会被推翻，他必须求助于理解的补偿机制。在话语中对单词的误解或不理解，是否是由于对单词界线的错误辨认还是对单词意义的基本知识的了解，都是语言理解混乱尤其是第二语言理解的主要来源。假设一个听者的词汇知识十分丰富，那么他在单词意
10、义的识别的过程中也同时有其它因素的识别过程参与进来：A. 单词的识别是在特定的语境中通过感知到的声音与单词相似性知识之间的互动实现的。B. 话语是一个连续的过程，一个单词一个单词地，识别单词要达到两个目的：a. 确定即将听到的单词的节首；b. 它对所要识别的单词提供句法或语义方面的限制；C. 单词识别可通过多种线索：a. 单词的首音；b. 词的重音；D. 一个单词的识别就是通过分析其声学结构排除所有可能，只剩下一个可能，也就是当听者确认了最有可能相关的词。在话语中，认识到在单词识别过程的每个独立的过程都可能产生错误的识别这一点是非常重要的，但是，在口语理解中即使没有辨别出所有的词也能成功的继续
11、下去，因为听者可以通过其他信息去理解它。因为一个人的正常的说话频率是每两三秒说八个词，单词识别在口语理解中必须非常快。要达到这个速度，在单词识别中可以接受使用其它多种信息，听者以一种可能的方式整合了所有这些信息以识别单词。(2) 运用语法规则语言过程需要将输入的语言映射到语言的语法模式上。由于在语言的理解过程中有很多交际的冗余，这种映射在理解中也是多余的。事实上，从功能角度看，由于听者的听力过程资源的有限性，他主要的目的就是交流，所以没有必要去理解语言表达的形式。但只有在极慢的语速下，听者才能完全将听到的语句中的词与词之间的语法关系弄清楚。但是，在正常的语速下，听者只需要利用一些语法线索来达到
12、听懂的目的，主要用的语法线索包括词序，主谓一致、时态一致、词的屈折形式等。此外为了达到理解的目的，也可选择使用一些语用线索及语义线索来帮助理解。2. 从语用学角度分析听力(1) 推断说话人意图正如人们所见，听者能注意到不同的语言层次。听者不仅理解听到的“语言” ，同时能够联系语境来理解话语含义。语境意义包括社会环境(social status)和人际关系(interpersonal relationships)，说话人的意图在语境中得以应用。这里我们将阐述语用学中的语境意义对理解所起的作用。语用学强调在语境中使用语言，同样也适用于听力理解。人们通常在真实背景中使用语言，话语意义产生于真实的场景
13、中。从语用角度看，听的过程是一种意向用以完成交际。为了达到这一目的，听者从在场者和译者之间转换身份(Verchueren,1999)。只有在语境中，听者才会根据他所掌握的语言资源音位学、形态学、句法学和词汇知识才得以激活。听者和说话人为了在特定的语境中交流，应遵守合作和协调原则，来达到相互交流的目的。但必须注意到这种合作是不完善的，无法保证合作一定成功，双方能互相推断彼此的意图。有四个语用概念有助于听力的理解：指别(deixis)、意图(intensition)、策略应用(strategic use)、 会话含义(conversational meaning)。A. 指别交际中使用的语言是在真
14、实的情景中发生的。听者和说话人会随着交际的进行而不断改变他们的所指时间（那时，现在，今天）地点（那里，这里，回来）对象（那个，它，那些）人称（他，她，我们，他们）等等。这些要素只能在话语产生的情景中才会被理解，这一概念有助于理解在语境中进行听力活动。Hymes (1964)列举具有语境特征的因素：说话人（说话人或话语的作者） ，听者（有意获取话语信息的人） ，观众（无意中听到话语的人）话题（大家谈论的内容）场景（事件发生的时间、地点）代码（话语的语言特征）途径（通过何种方式进行交际演讲，写作，图像等等）活动（影响双方进行交际的社会准则）信息形式（演讲活动的对话种类）关键点（事件的评估）目的（事
15、件最终要达到的结果）（Hymes 1964） Hymes 的这份列表可使交际活动的关注者得以描述会话参与者的语言浅层意思。从听者角度看，Lewis(1972 )列出一份更加有用的列表(如下表 )。这份列表的目录包括为了使听者破解话语的含义而必须在内的相关因素。听者 举例可能世界 说明当前正在发生的和可能发生情景的状态：我们目前的情况非常严峻，不可能迅速有好转。时间 为了解释话语含义而使用状语和时态：我下周将会去看你。地点 描述指别话语。例如：我找到它了。它在这儿。说话人 描述所指人称代词：请把它给我。观众 描述话语的指向：这是你的作业。请完成。所指对象 描述所指对象：是右边的房间。说过的话语
16、描述谈论过的要素：我跟你提过的那个家伙布置任务 描述顺序：第二个选择更好。B. 意图Berlo（1960）认为，交际的目的通常是“故意影响对交际中的对方” 。因此，处于某种语境的言语可以从两个层次来理解：其客观真实性和说话者的意图。所以说话者试图在每一次的讲话中都能对听者产生影响。Austin（1962）是第一个在言语中区分 “表达功能(constatives)”和“施为功能(performatives)”的人。表达功能是就演讲行为“客观真实性”这一方面来说的。例如，“我昨天寄了一封信”这句话可以被认为是真话或几乎是真话或是假话。施为功能是就演讲行为的“措辞”这一方面来说的。例如，同样是“我昨
17、天寄了一封信”这句话。按措辞的角度来看，就是“为什么你还没有邮信？”的回答。Austin 后来用三层对比标准区分了“表达功能施为功能”：a.言内行为 (locutions)：所说的话是真实的行为（例如， “我昨天邮了一封信。 ”）b. 言外行为 (illocutions)：说话时的行为（例如 , “我没有”否认指控。 ）c. 言后行为 (perlocutions)：因为说了某事而去做的行为（例如，说话者让听话者认为指控是假的。 ）C. 策略应用说话者通过应用语言习惯和标准，或是旧时格言来创造语意（Grice，1969） 。根据Grice 这个理论我们知道听者通过运用交谈中合作原则来评估说话者的
18、话语，进而明白说话者的意思。以下是合作原则(cooperative principles)的具体内容： a. 量的标准：确保你交谈的内容信息量尽可能的充足。不要使你的话有太多的信息，使听者不能全部接收。b. 质的标准：不要说，你认为什么事有可能是假的。不要没有充足的证据就对此妄加 评论。c. 关联的标准：说话有联系性。只说有关某一情景的事情。d. 表达方式的标准：避免含糊的表达。避免摸棱两可的表述。 （避免不必要的罗嗦） 。有顺序的表达。然而，说话者也可以通过策略性的忽略这些标准来使其所说的话有细微的差别。事实上，在某些特殊的语境中，尤其是那些说话者感觉和他与对话者之间存在较量的语境中，双方就
19、不推崇礼貌的合作原则，说话者会故意忽略交谈的合作原则（ McCornack，1997） 。说话者通过这样做感觉到他可能获得特别的战术性的优势：a. 通过忽略量的标准，说话者可以避免其对话者对他主张或目的的反驳。b. 通过忽略质的标准，说话者无须为其主张提供充足的论据，就可以获得权威的认可。c. 通过忽略关联的标准，说话者可以让其对话者跑题。d. 通过忽略表达方式的标准并创造摸棱两可的语境，说话者可以利用这种不确切的语意并将其转化成为理想的结果。尽管忽略交谈原则的方法可用于欺骗或竞争的目的，更多的忽略则是为了保住颜面，使交谈更为融洽。Thomas(1995)是这样陈述这些典型的故意忽略合作原则的
20、规则：a. 忽略规则(Flouting a maxim)：故意不提供信息或提供错误信息的行为。这通常是因为两者都想要忽略标准而起的冲突或是为了保住颜面。以下来自于 Thomas（1995：66）的例子讲的就是 B 通过给出不充足的信息来忽略交谈标准的。A：他好吗？ B：她似乎很喜欢他。b. 违反规则(Violating a maxim)：故意提供错误信息，通常是为了颜面（避免被嘲笑） 。妈妈：昨天半夜两点之前你去哪了？小儿子：我在 Richard 家看录象。忘了时间了。违反规则也可用于讽刺，正如来自电影 SPLASH 的例子（托马斯引用， 1995：63）：(B 无意间把自己锁在房子外面了。现
21、在是冬天的午夜，她几乎没穿什么衣服。A 沿着街走过来。)A：你想要一件衣服吗？B：不，我就是想不穿衣服站在这寒冷的风中。同样地，一个说话者也可以因为运用讽刺传达和字面意义恰恰相反的意思而违反规则。A：Alics 让我在城里迷了路，我不得不乘出租车回来。B：哇，他真是一个“好”朋友啊！ 正如 Sperber 和 Wilson（1986：200）指出的，像这样的情景，听话者必须使用已经提供的信息（天很冷，你却没有穿衣服或你必须乘出租车 ）来证实说话者违反了真实的原则并且暗示出说话者希望创造一个特殊的交互意思（在这里，很可能是：“当然，我想要一件衣服。为什么问我这样愚蠢的问题！”或 “听到这个我很难
22、过，我很同情艾类客斯” ）c 不遵守规则(Inferinging a maxim)：一个说话者可能因为无意识的欺骗或保住颜面而忽略了规则。不遵守规则通常是由于人的语言能力缺乏，像小孩或者是非母语的听话者，或者是暂时性的语言不足，例如紧张、醉酒、或是兴奋而引起的。 爸爸：（对他五岁的孩子）Tom，过来。这是我的老板，David。老板：海，Tom。孩子：我爸爸说你是他所有老板中最奇怪的人。（一个母语是英语的木匠， 问母语不是英语的 K 他想用什么样的木头打柜子。 ）木匠：我不知道你想用什么样的木头打柜子。K：是的，我想用木头打柜子。（摘自 Rost, 2005:44）d. 放弃规则(Suspend
23、ing or opting our of a maxim)：也许是因为政治、法律、文化、或道德等因素，故意不配合的给出最贴切的、最被期望的回答。A：总理先生，面对这些控告，您没有考虑过辞职吗？B：我无话可说。A：我们什么时候能一起喝一杯？B：我必须得走了。A：再给我讲一讲有关你们家的事吧。B：噢，我没什么可说的了。（摘自 Rost,2005:45）D. 会话含义尽管语言的形式包括某种程度的“潜在意义” ，但交谈意义或是交互意义来自于上下文的联系。在交际中，背景知识（也就是所谓的常识、常见的背景或是相互都知道的知识）等这种不用表达出来的信息，听者必须自己还原出来。在对话中的意义表达是相互的，是通
24、过说话者和听话者共同建立的。这种交谈的自然属性发生在说话者和听话者之间的是很重要的，因为很多信息都存在于相互能够接受的意义当中。这种交互结构产生于交互行为，实现于顺序系统。他们有很多种顺序：a.得到发言席位的方法（自选和他选） ；b.中断和重叠；c.倒叙；d.插入片段；e.补充。有效的听力过程是听者积极参与和说话者的交流。听者必须注意细节、说话者的意图、暗示的含义和所应用的策略。此外，有效的听力还将包括注意社交的合作，因为社交中会有意义的监控和协商。(2) 求助于社会框架所有真正的语言都是这样被定义的：语言是被真正的说话者用来表达有意义的目的，而且使用者希望听者对他的语言做出有意义的回答。所以
25、，要理解真正的语言需要依靠“上下文”：即各种各样的说话者、目的、背景、相关联的事(Malinowski，1923)。根据语言的这方面的特点，语言的特殊的意义就被认为是它发生的上下文的情景和文化的功能。Stanley Fish（1994）主张所有的语言理解都是通过说话者所属于的“解释社区(interpretive community)”来过滤的。 “解释社区”指的就是任何一个分享相同的语境和经验的组织或群体。在任何一个要求理解的复杂情景中，例如，看政治辩论，听者从来都是对他的事件中应用的语言或行为抱有预期猜想。Lakoff（ 2000）指出与听者抱有一样预期的人可以明白所讲的内容，而没有预期的人
26、则不理解。大多数我们对事件的理解，尤其是那些复杂的社会性重大事件，总是受我们在各种各样语境中的角色的影响。在个人层面，一对一交流的氛围更容易相互理解。而这种交流经常发生在影响说话者和听者的行为的社会框架中。互动交流的社会框架包含紧密相连的两个方面：活动框架（即说话者和听者参与的活动）和参与框架（即每个人在活动中扮演角色的行为）（Tyler，1995） 。事实上，从语用学角度分析，好的对话处理就是用上下文来使活动框架和参与框架自然建立协调性。一旦社会框架建立，所有的交谈行为都在特殊的语境中被翻译。因此，听话者对话语的释义大部分取决于他在互动过程中分配到的角色扮演。尽管活动框架范围很广泛，参与框架
27、却可以被分为 “高级知识” （K+） ；“中级知识” （ K=） ；“低级知识” （K- ） 。参与框架的决定和相关的有关于高级知识和低级知识的决定相同，包括社会等级，社会地位和社会级别的观念。Carrier（1999）注意到社会自然地位可以从现存的社会习俗中预测出来。例如，在常识上，医生被认为比病人更高级。地位的自然定位可预测性则相对小一些，因为它是由两个交谈者在各自特定的语境中共同建立的。对话者怎样识别他在交谈中相对他人的地位即他们希望怎样建立参与框架将很大程度地决定于他们怎样和对方交流。不仅参与框架会影响说什么，不说什么，它还会影响两者的有效介入。在互动中一方面的有效介入会提高或是降低紧
28、张和自信，所以互动中有意义的参与动机，开放和自我展示的方法也会起到影响。对于听话者，更多的有效介入可以通过和说话者更好的联系来提升相互之间的了解，而相反，少的有效介入则带来更少的联系，更少的理解，也使对方不愿意去发现或弥补任何误会。例如：曾有学者在关于中国英语学习者的紧张和他们听力的表现之间的关联进行的实验中就发现了这一现象。Abiero 将紧张（她称为“接收者的恐惧” ）和差的听力表现联系在一起。一层含义是 “接收者的恐惧”或许确实由社会因素，例如角色和地位的不同和某人的对话者有没有对这些角色的认知来引发的。有关于听者的社会角色和地位的认识的研究中的重要一点基于不确定管理理论(陌生人在交际的
29、过程中会产生焦虑和不确定的情绪和感觉，对此交际双方会作出什么样的回应的理论) （ Gudykunst，1995） 。这个理论中坚持 1）对话中另一方的态度和感觉的不确定和紧张是影响交际的基本因素；2）不确定栖息于有效交际。这个理论预测信息查询的数量和开放的数量取决于不确定等级数。很有趣的是，Carrier（1999 ）提出了社会地位会影响听力理解这个假说，意义协商的机会很可能因为社会性质不对称而被限制，例如，大学生和教授之间的对话。这个假说无疑支持了 Gudykunst 的不确定性管理理论。不确定性一开始的意义是对于一个人的会话情景地位对互动的影响缺乏清晰的认识。在拥有相同背景的交谈中双方的同
30、等地位被认为是有效交际的起点。这种理论的中心预测是平等地位受到怀疑时，或者当一方忽略另一方而宣称自己一方的高级地位，交流就很勉强，或者是无效的。在这种拘谨的状况中，礼貌（“要面子” ）策略一定是用在建立共同背景上（Brown1998） 。成功的习得者可能发现听自然地说出的语言是可控制的，并且最终学着以“自然的速度”听，即使他们没有完全的理解。Ervin 和 Osgood 所做的反应时间实验揭示了双语者怎样在他们的第二语言中快速认识单词的不同。他们的结论是较好的听力者是协调双语者，协调双语者指那些以一种综合的形式组织他们的第一语言和第二语言的词汇的人。结果是在他们的第一语言或第二语言中通过口语输
31、入时，他们对于单词的识别速度回稍低点。另一方面，复合双语者明显地有第一语言和第二语言词汇的不同的存储，并且在第二语言中他们识别单词的更慢。很多协调双语者是那些在很小的时候就习得第二语言，在同样的环境中他们还学习他们的第一语言。Lambert, Havelka 和 Crosby（1958）证实了对于每种语言不同的习得环境将导致两种语言代码之间的一种更实用的区别，并且在第二语言中降低听力进程。明显地，早期的双语经历在使用者的心理上会影响第二语言的神经心理组织并且会影响使用者在第二语言中的认知功能。早期的双语经历看起来也会决定认知的和语义的组织，在这一组织形式中这两种语言会或多或少相互依赖。很明显，
32、当一个使用者的第一语言和第二语言之间相互依赖，从一种语言向另一种语言的转换会减少困难，降低压力和更快一些。复合双语制，作为成年人习得第二语言的情况来说，是概念重新调动的一个例子。在这一过程中概念框架已经被完全地发展（例如第一语言中的心理词汇） ，并且这一过程在一些其他经验或理解的领域中处于常规使用，将会在一新的领域中首次被使用（Chuechland，1999） 。第二语言词汇学习的情况下，成年人必须重新调动巨大数量的单词和概念的语义知识到一语言使用的新领域。这要求具有新的第二语言代码语义知识的一个不同“标签” 。第二语言中的词汇的处理是一种方式，通过它第二语言使用者将会使用用以理解的需要的概念
33、知识。当双语话语加工领域和从第一语言到第二语言的认知转移相关时尤其重要。在话语理解力方面一些因素倾向有：语音质量，韵律模式，停顿，进度和输入速度。所有这些因素影响输入的理解。当它被大致接受为在记忆中存在一个普遍的对于语义的或者“真实世界”信息的储存（或者单独编码） ，这一信息被用在第一或者第二语言的话语理解中，看起来存在一个单独地对语言（Soares 和 Grsjean, 1984）的语音信息储存（或者双重编码） 。对于语言理解（背景知识和现实世界的人，地点和行为相联系）语义知识通过听到的语言的语音标签来进入，并且具有第二语言语音编码的能力会是跟上所说语言速度的基础（Magiste，1985）
34、 。一种第二语言语音编码的使用在单词识别实验（在心理语言学文学中常常被叫作“单词识别” ）的情境下被广泛的研究。在第二语言中语音能力的实质是对词汇分割策略的领会使用。每种语言对于听力都有自己“独到的策略” ，这些策略能被第一语言的孩子很容易的习得，但是仅能被第二语言学习者部分地习得。例如在英语中，第二语言学习者必须想到使用一种公制的分割策略，这一策略允许他们假设“每个重音节是一个新的实词的开始” 。因为英语是一种重音合拍语言，音峰是分割过程的重要标识（Cutler 和Butterfield,1992;Sajavaara,1986） 。假设如下，在一个人第一语言和第二语言（例如荷兰语和英语）之间
35、存在的节律分割策略的相似性将导致积极的转移，使第二语言的听力理解更简单。词汇分割是在话语流中组织语言的过程。因为在话语编码中对于单词障碍存在很少的可靠的标志，甚至一个流利的听者也可能需要一秒钟或者两秒钟来识别话语流中的单词。错误分析的研究直接集中于语音编码和揭示第二语言听力者面临的单词识别困难的种类（例如 Kim, 1995; Ross, 1997） 。为了给进入的语言解码，第二语言听力者必须处理一种由于相似性而可理解的变异的语音质量，韵律模式用来区分非重读单词和输入的不同速度。所有这些因素影响真实时间里的话语理解能力，即使听者可能知道所用的所有单词。话语理解力和单词识别力是听力中的“自下而上
36、过程”：它们给理解提供资料。如果听者不是能识别所有这些自下而上的提示，这些提示是为了在真实的时间中加工话语，他或者她将会更单独地依赖“自上而下的过程”：语义期望和推论。(3) 句法的加工第一语言和第二语言之间的一个重要不同是在第二语言听力发展期间，尤其是对于成年学习者来说，学着去听的过程（也就是说，学着去理解口语信息）和听着去学的过程（就是说，通过听去学语言中的句子和词汇）不相同。语言学习者、教师和研究者都知道，在信息层面上并不是所有被理解的信息都有助于学习者对于语言的理解。换句话说，如Corder 所注意到的并不是所有的输入都能变成吸收。基于 Corder 的呼吁来研究第二语言语法系统的发展
37、或者“ 跨语言” ，就涉及到了输入与吸收二者的区分。如果听是语言习得的主要途径，那么这一区分就是至关重要的。根据Van Patten(1996)指出，将会出现只有一种非常小的输入子集（subset）曾变成影响学习者第二语言习得的吸收成分。当输入子集变成吸收成分时，学习者就会重组原有的知识，然而这就是知识增长的过程。为了使第二语言输入变成吸收，学习者必须重视加工信息的认知能力。直到学习者的认知能力增加了，习得仍然不理想，并且尽管学习者通过策略补偿（例如从情境提示暗示意义）可能开始更多地理解第二语言，但是在真实时间中从语言学提示中加工信息的能力仍然相同。在第二语言加工例子中认同的一个共同点（Bia
38、lystok, Hulstijn 和 Mclaughlin 的信息加工模型，Van Patten 及其同事的输入加工模型，Bates 和 MacWhinney 的竞争模型，Meisel, Clahsen 和 Pienemann 的多维模型）是为了提高加工的认知能力，学习者必须在口语输入中“发觉”新的形式。发觉（例如没有被告知就找到它）是主要的认知过程，这一过程使得信息条处在可获得的输入中进一步加工。为了察觉它的特殊形式（例如主谓一致） ，学习者必须注意大致地形式。第二语言听力的关键问题出现因为学习者通常不能够注意一信息的内容( 词项) 和语法形式（Van Patten1990；1996） 。当
39、一个学习者注意到信息的形式，这一注意形成对于在短期记忆中的加工能力的竞争，这种加工能力是可得到的来注意内容。众所周知，第二语言听者一次只能够注意到很多的语言学信息，并且在正常的加工束缚下，察觉到任何新的语言学信息是不可能的。对于学习者来说为了发展一种在话语中增加句法的加工能力，学习者需要察觉新形式的动力和进入语法-建立模型的方式。输入加工和语法建立之间的关系是输入加工决定资料主体，语法-建立结构是通向资料主体的必由之路。被倡导作为“加工指示”的一些种类的指示帮助学习者在口语输入中使用能够帮助他们发觉新形式的提示。信仰是这种指示种类推动了“提示注意”的策略，反过来“提示注意”的策略帮助学习者从事
40、他们的学习语言的天生能力(普遍语法)。注意到存在于真实时间里的听力和最终产生的话语之间的联系是很重要的一点。当应用语言学家指称语法加工和语言习得时，事实上，他们经常不指称话语解释，除了话语结果。例如，Pienemann 的加工能力理论（Pienemann，1999）建立在愿意原则的基础上：即学习者不可能创立那些它不能加工的语法/结构的假设。尽管这些语法假设被积累了并且通过话语理解（语言学知识的源头）被测试了，指出一点很重要的就是,在 Pienemann 的理论中，通过学习者加工话语结果中的信息，习得才真正地被测试出来。(4) 学习环境影响第二语言听力第二语言教育中存在一个非常大的问题就是：大多
41、数成年学习者承认学习一门外语在四个主要的技能领域的任何一个中从来没有达到语言使用的很高的熟练程度。这里确实存在很多影响的因素：认知因素（智力，语言天赋，语言学习策略） （cf. Gardner 和MacIntyre,1992；Dorneyi,2001） ，情感因素（语言态度，动机，语言渴望） （cf.Ellis,1994） ，环境因素（可得到的机会和资源，时间和指示时间，教学方法） ，遗传因素（语言习得的关键时期） （cf. Grass，1996） 。当所有这些因素毫无疑问的促成一个给与语言学习者的成功或者失败，也会有社会因素存在于既定的社团或者文化中的语言学习者的预期成功里。个体语言学习者被
42、这些盛行的社会准则强烈地影响着。很多人从事研究或者学习第二语言，目的从想扩大自己对于世界的理解或者想要一种新的对于需求的学习挑战到为了促进社会或者执业的目的而从事的交际。然后成功地实现这些目的是相对的事情。只有他们中间很少的人承认第二语言学习真正的目的是达到熟练的更高层面和坚持那个阶段的最终获得。研究这些“成功的故事”变成了描写“好的学习者”简介，最佳学习环境和有效教学方式的基础。当然，有一些学习环境清楚地偏爱和预示着成功的高几率，并且其他预示着成功的低几率。一群第二语言学习者所达到的成功的种类和程度- 一种语言的短暂的知识或者一种毫无交际能力的语言的详细的学术知识，或者一种使用的测试，一定程
43、度上都依赖于对被学习语言的社会洞察能力和在那一群体中成功的学习者的简介（McLanglin,1992） 。三、听力理解听力理解，它既是心理学术语，也是语言学术语，是一个复杂的言语辨认的心理过程。按照心理语言学的观点来说，它“是一个积极地对声学符号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存和预测的过程” （桂诗春，2000） 。心理学界关于语言理解的心理模式一直存在争议。根据语言加工时各成分之间是否存在相互作用，语言加工可以分为“系列模型”(series model)和“交互模型” （interactive model） （王苏， 2003） 。 “系列模型”认为，言语理解经历相对固定的一系列加工阶
44、段，从语音加工开始，然后到词汇，再到句法和语义的加工，信息流动朝着一个方向，从低级进入较高的水平或阶段，相继得到加工。而“交互模型”认为，各种水平的加工以复杂的方式相互发生作用，信息不是总朝着一个方向流动，而且一些加工水平也是可以重叠的。比较而言， “交互模型更接近实际的言语理解过程”（王苏，2003：351） 。语言理解的“交互模型” ，也越来越被现代语言学家所认可。语言学家 Moates（1980 ）认为理解语言是一种主动地积极地建构意义的过程。语言理解以正确的感知语言为基础，语言接受者在头脑中想象语言所描述的情境，通过期待和推理的活动去揭示语言的意义。Rost（1990）提出了以关联理论
45、为基础的听力理解模式，强调语言理解既是译码过程，又是推理过程，其中心思想如下：1听者激活理解话语所需的可能的知识；2听者有选择的听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题命题意义；3听者给话语提供一个可能的语用含义，即特定语境下说话者的可能意图；4听者把释义后命题按一定顺序排成层级表征，并把他们储存在长时记忆里。Rost 认为，以上各个理解阶段并非直线排列，而是具有重叠性和相互依赖性，最终目的是寻找关键链，揭开话语的语用含义。心理语言学的试验研究表明，听力理解是一个非常积极的、主动加工的过程。在这个过程中，听者往往要充分利用所掌握的语言和非语言知识，包括各种背景知识、人生经验、当前环境、对外
46、界输入的语言材料进行加工、处理，达到理解说话者意图的目的。邹申（2005）指出听力理解的实质具有二元性：从信息输入的角度看，听力理解的确是一个被动接受的过程；从信息处理转换的角度看，它又是一个主动加工的心理过程。换句话讲，听力理解是外界语音输入信息与听话者已有的内部认知结构性知识相互作用的结果。从心理过程来说，听力理解是一种用外部输入信息与听者大脑中蕴藏的认知经验（包括听者所掌握的有关语音，词汇，语法等全部语言的和非语言的知识）相结合最终完成交际活动的能力。对于完成交际活动的具体过程，语言学界又存在着“自上而下” （bottom-up process）和“自上而下” （top-down pro
47、cess）两种不同的看法“自下而上”的加工是从声音感知起，经过词语及句子理解，直到语篇理解；这种观点把听力理解视为一种多层次连续演进的单向过程，每一层次组成听力理解的必要一环，并为下一层次提供信息。这种过程只发生在初学外语的听者身上。外语初学者由于所学语言的语法结构、表述习惯、文化蕴藉等还不熟悉，因此在听的时候往往会把所有的注意力都放在辨认语言成分及语句结构的层次关系上。对于初学者而言，这种“自下而上”的理解过程是不可避免的，也是值得肯定的。 “自上而下”的加工包括内容图式和形式图式的整合作用，还有情境语境和上下文语境的统领作用。持这种观点的人认为，各个层次的语言加工过程并不按照严格次序进行，
48、各个层次可能同时进行，也可能反向进行。因此，听者有可能利用其现有的句法知识来填补在停的过程中误听或者漏听的某个单词，利用其对某一主题的认知图式（cognitive schemata）框架句式结构和内容范围，或者利用上下文对单个词句进行情景意义的分析。而在这种情况析，听者并不需要按照“自下而上”的理解次序求的对目标材料的理解，而是上下互动，近取其便。因此，听力理解是“自下而上”和“自上而下”两种加工方式交互发生作用的结果。四、听力能力概述Buck 曾经提出了交际听力能力模式。他认为听力能力可分为语言能力（language competence）和决策能力（strategic competence
49、）两大类。所谓的语言能力是指听者的语言知识，其中包括陈述性语言知识（declarative knowledge）和程序性语言知识（procedural knowledge） 。陈述性语言知识指关于语言事实的知识；程序性语言知识则指关于遣词造句的知识。这两方面的知识又可细化为语法、语篇、语用和社会语言学等四个方面的知识。语法知识施用于在语义层对较短语段的理解，它涉及语音语调、口语词汇和口语句法方面的知识；语篇知识施用于对较长语段或两个以上说话人之间互动话语的理解，它涉及语篇特征如语篇衔接语、修辞结构方面的知识；语用知识施用于对语篇功能的理解，以及对相关语篇所要表达的意思的解释，它涉及辨别所听话语是为了传递思想，还是为了操控行为或者创造语言时所需的语用知识；社会语言学知识则施用于对特定社会文化语境中语言的理解，它涉及判断所用语言形式是否得体，特定社会语言群体有何语言习惯，以及这些语言习惯有何意义，如习语比喻、方言土语、语域风格等方面的知识。所谓决策能力，是指听者在听的过程中如何运用上述语言知识的能力。这是一种执行能力。在听解的过程中，听者需要运用各种修正和补偿策略达到听懂的目的。与这个过程相关的策略可以分为认知策略（cognitive strategies）和元认知策略（meta
