1、语文课堂教学需重提的几个问题语文课堂教学需重提的几个问题高传利近日，我到几所高中学校听了几堂语文课，有的课上得很成功，有的课就很值得商榷。这让我再一次思考语文课应当怎么上的问题。语文课堂不管呈现怎样的教学形态，但有一点必须保证，这就是语文课要有“语文味”。对于语文味，人们有不同的理解，但程少堂先生的观点最为大家认同，它是指“一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界”。有语文味的课堂，才是符合语文学科特性的课堂；有语文味的课堂，才可能是高效而有活力的课堂。但现实的情况很不乐观，不少教师的课上得低效、混乱而困惑。有鉴于此，下文所陈述的几个教学问题，我认为仍有重提的必要。 1
2、摒弃散漫的文本教学，凸显明确的教学走向语文课堂教学是最丰富多彩、方法多样 、 形 态 万 千 的 。 语 文 课 堂 教 学 的 空 间给 无 数 语 文 教 师 提 供 了 发 展 自 我 潜 能 、 展现 个 性 的 舞 台 ， 这 带 来 了 语 文 课 堂 教 学 的千 姿 百 态 。 但 我 们 也 不 无 遗 憾 地 看 到 ， 语文 课 堂 教 学 也 出 现 了 散 漫 性 、 随 意 性 的 倾向 ， 乘 兴 而 来 ， 率 性 而 为 ， 无 限 拓 展 ， 旁逸 斜 出 ， 这 些 现 象 比 比 皆 是 。 这 是 必 须 摒弃 的 陋 习 。语文课堂必须有一个明确的课
3、堂教作者简介高传利（1969- ） ，男，中学高级教师，语文特级教师。学走向。这个走向的确立，应基于两点考虑：一是教材的文本分析；二是学生的学情分析。一篇文章到底适合讲些什么，是旨在研读其文本本身，还是仅仅以这个文本为例子，它的教学价值在哪里，对文本的分析与把握，决定了我们的语文课堂应当讲什么；学生有什么样的知识储备，到底会了哪些内容，还有哪些疑惑，对学情的分析与把握，决定了我们的语文课堂应当怎样讲，讲到什么程度。二者的综合考量，决定了语文教学的目标、重点、难点，课堂教学必须紧紧围绕这个走向进行。比如对已接触了大量诗歌的高中学生讲授兵车行时，就应当探讨杜甫通过这首诗传达了怎样的主旨和感情，以及
4、通过怎样的手法来表现的，他为何这样表现，而不是像李白那样天马行空式的梦游或是与神仙交游，以及诗歌呈现了怎样的艺术特色和个性特征。再比如学习荷花淀，由 于 学 生 对 小 说 这 一 文 学 样 式 有 着 较 好把 握 ， 因 此 ， 研 读 的 重 点 就 应 当 落 到 精彩 的 对 话 描 写 、 诗 情 画 意 的 景 物 描 写 和生 动 传 神 的 细 节 描 写 上 面 ， 从 而 把 握 文本 的 散 文 化 倾 向 以 及 非 战 争 化 倾 向 ， 获取 独 特 的 审 美 体 验 ， 体 会 独 辟 蹊 径 的 写作 思 路 与 技 巧 。课堂教学走向明确，教学思路清晰，
5、就容易把握教学节奏，也容易产生教学机智，从而使课堂教学“生成”多于“预设”，“智慧”多于“技巧”，“有效”多于“无效”。抛去简单的知性分析，强化鲜活的情感体验“知性”，经常被解释为“理智”或“悟性”。根据康德的理解，知性就是指主体自我对感性对象进行思维，把特殊的、没有联系的感性对象加以综合，并且联结成为有规律的自然科学知识的一种先天的认识能力。不知从何时起，许多语文教师喜欢把知性从感性、知性、理性的认识过程中抽出运用，片面强调知性分析，学习一篇文章必须概括出段落大意、主题思想来，似乎文章中的每一句话都在围绕着这个主旨打转。这种简单的知性分析思维，影响很不好。由于教师一味满足于简单的知性分析，而
6、忽略了学生情感体验的调动，久之，学生恹恹欲睡，课堂变得死气沉沉，教学效果也大打折扣。一位教师的作文讲评课是这样上的：上课开始，教师提出这是一节作文专题复习讲评课，然后他便在学生上次作文的基础上，分别从审题、立意、选材、表达等几个方面进行讲评，给学生以明确的指导，最后教师读了几篇优秀的学生作文作为印证。整堂课，这位教师的教学思路清晰，针对性很强，可见是下了功夫的。尤其对学生作文的梳理、归纳，让人佩服其教学的敬业程度。但是这位老师的做法属于知性分析的范畴，呈现的是一种静态的课堂教学形态。这样的做法学生有收获，但教学还未能达到最佳状态。甚至可以说，教师的付出并没有得到相应的回报，因为学生的反应冷淡。
7、语文课堂教学必须改变这种简单的知性分析的做法，向着以“体验”为主要形式转化。比如，将上述教师的做法稍微做一个调整，先把学生的优秀作文复印出来下发，或借用实物投影仪展示，让优秀作文的作者给全班学生朗读，然后让学生进行评析，在此基础上，师生再共同从审题、立意、选材、表达等几个方面进行梳理归纳。这样的做法以学生的“体验”为主，有利于激发学生的兴趣，激活学生的思维，课堂教学容易达到饱满的情绪状态，教学效果必然要好得多。远离乏味的教学架构，营造富有情味的教学“场”我们常说语文教师要有激情，可出现的状况是，语文教师常常面无表情，冷得很。我们常说语文课堂是充满激情的课堂 ， 可 看 到 的 常 常 是 教
8、学 节 奏 缓 慢 ，教 学 气 氛 沉 闷 ， 教 学 情 境 枯 寂 。 仔 细 考量 起 来 ， 教 学 环 节 一 个 也 不 少 ， 教 学 内容 面 面 俱 到 ， 但 却 鲜 有 让 人 动 情 、 动 心的 教 学 场 面 出 现 。我们必须追求富有情味的教学“ 场 ”。 所 谓 “场 ”， 是 指 营 造 了 一 种 情 绪 、 情境 ， 让 学 生 身 心 投 入 到 其 中 ， 积 极 思 考 的教 学 氛 围 。 比 如 教 学 荷 花 淀 一 课 ， 为了 引 导 学 生 品 味 语 言 描 写 ， 教 师 首 先 让 学生 进 行 了 分 角 色 朗 读 ， 然 后
9、 教 师 给 予 肯 定 ，接 着 指 出 出 色 的 朗 读 应 建 立 在 准 确 的 理 解之 上 ， 于 是 出 现 了 下 面 一 个 教 学 片 段 ：师：你（水生角色的朗读者）是如何理解、把握的呢？生 1：该小声就小声，该大声就大声。师：也就是跟着说话的心理、情绪走。能否举例说明一下。生 1：“ 明天我就要到大部队上去了”，就应当小声读；“千斤的担子你先担着吧。打走了鬼子，我回来谢你”，就应当读得声音大一些。师：不错。（教师转向水生父亲角色的朗读者）你感觉自己读得如何？生 2：还行。我在朗读时，语气里满是父亲的嘱托，目的就是让水生放心打鬼子，解除后顾之忧。师：（教师又转向水生嫂角
10、色的朗读者）你是怎样把握水生嫂的角色朗读的？生 3： 读 水 生 嫂 （ 说 的 话 ） 时 ， 我 尽量 表 现 出 她 的 温 柔 、 善 良 、 嗔 怪 、 依 恋 的感 情 。师：举例说明一下。生 3：你总是很积极的。（生 3 朗读重音落在了“积极”上，有学生表示异议，认为重音应放在“总是”上，教师指名一女生起立朗读，把握恰到好处，师生达成共识。）之后，教师又提供了改写的“夫妻对话”片段，让学生在比较阅读中加深理解。这样围绕一个问题，引导学生进入作品、进入情境、进入研读的氛围，课堂出现了和谐流畅的元素，学生的思维积极性被充分调动。告别泛化的文本解读，注重从具体的语言研读入手有不少教师在
11、处理文本时往往云淡风轻地过去，语文教学成了随意揉捏的面团。教师从教参中拎出几条结论，抛给学生，贴上标签，就算完事。至于这几条结论或观点，是如何得出的，教师自己也是一片茫然，说不出个子丑寅卯来。这可能跟教师文本研读能力的缺失有关，当然也跟教师的职业倦怠、思维惰性有关。这似乎是一个老生常谈的问题。但这个问题在中学语文课堂教学中一直没能得到很好地解决。于是，文本的解读大多泛泛进行，缺乏深入其中的学习行为。久而久之，教师的思维懒惰被进一步强化，学生的语文兴趣被进一步减弱。语文课堂教学出现了令人尴尬的了无生趣状态。这种状态必须改变，改变的抓手就是语言。研究语言的运用，品析语言的特色，挖掘语言蕴蓄的含义，
12、探求遣词造句的妙用，进行言语实践的训练，从而在语言的学 习 中 把 握 文 本 ， 提 升 学 生的 语 文 素 养 ， 形 成 正 确 理 解 和 运 用 祖 国 语言 文 字 的 能 力 。仍以学习荷花淀为例。对于文本精彩的对话描写，只是泛泛地说它精彩不行，必须从具体的语言入手，研究、体会它是如何的精彩。比如夫妻对话，再比如几个女人探夫路上的对话，可通过分角色朗读，或齐读，接触文字，然后再通过比较、品析，把握文字背后的内涵、人物的心理以及性格特征，从而进一步把握小说的艺术风格。“你总是很积极的”，为什么用了一个带有否定意味的句式，却表达了嗔怪、骄傲的情感？“怎么了，你？”为什么不用常式句表
13、达而是用了一个变式句？“你走，我不拦你。家里怎么办”，“我不拦你”之后为什么用句号而不用逗号，有什么区别？文中水生嫂的两个“嗯”，表达了水生嫂什么样的性格特征？从“女人抬头笑着问”到“女人流着眼泪答应了他”，这之间为什么有这样的变化，它们之间的内在联系是什么？当教师引导学生紧紧抓住语言进行品析时，语文课堂就不再是宽泛、抽象地解读，而是在语言的学习中学会了语言。语文课堂教学是学生、教师、文本三者之间的对话过程。在这个对话过程中，明确的教学走向，鲜活的情感体验，富有情味的教学场，以及从语言元素入手进行解读等做法，精简了内容，还原了“人”的主体地位，切合了“语文”的特性，使语文课堂教学接近了语文课的
14、本质。在这样的课堂上，学生对语文知识与能力，情感态度与价值观的构建，变得积极而主动，课堂高效而诗意。这既是一种教学技巧，更是一种教学智慧。（本文发表于北京教育（普教版）2012 年第 11 期）解密解密 皇帝的新装皇帝的新装 核心意义核心意义谭金玲皇帝的新装是一篇经典老课文，属于精讲篇目。初中一年级的学生们对皇帝的新装这个故事都很熟悉，很容易就能形成初步的认识“人们都太虚伪了，都为了面子在撒谎”，而且绝大多数学生会止步于此，并且满足于这种浅层阅读的体验。对于这样一个学生们早已耳熟能详的童话故事，我们到底要交给学生什么？难道仅仅是重复他们早已明了的简单道理？如果是这样，这篇经典文本的核心价值就会
15、被彻底淹没了！1新课程标准指出：阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思，拓展思维空间，提高阅读质量。作者简介谭金玲（1983- ） ，女，中学二级教师，北京大学汉语言文学硕士。毫无疑问，这是我们应该下功夫的地方。具体到皇帝的新装，就是要思考这样一个问题：一个几乎算是清清楚楚明明白白地写着“谎言”二字的谎言何以让文中的人物如此丑态毕露甚至呈现疯魔状态？难道仅仅是“爱面子”这么简单？带着这样的思考，我开始再读皇帝的新装，每次读完后都有一种感觉：似乎隐隐约
16、约地从文中看到了自己的影子，继而是很多人的影子，于是，停下来，静静地思考，最终我发现，为什么这篇童话会流传如此之广、之久，因为里面有“我”皇帝身上有“我”，百姓身上有“我”，大臣身上也有“我”！那不是童话，那是“我们”心甘情愿甚至抓住机会去观赏别人的弱点，却从未想过最先应该检测的是自己，因为我们往往看不到也不会相信自己有问题。但是就当“我们”满怀期待试图用这块“并不存在的布”来检测别人的愚蠢时，却惊讶地发现自己看不到这块布料，这种毫无心理准备的逆差让“我们”的“自我认同”瞬间坍塌别人一定能看得见这布料！只有我看不到，难道我是愚蠢的？不可能吧，可我就是看不见啊！不行！我一定要撑下去，于是“我们”
17、不约而同地扑向谎言由此看来，这是一件人人都必须直面的“心灵”之装！对皇帝的新装这篇文本有了上述的自我解读后，接下来要做的便是另一件更为重要的事情，学情调查初一的孩子们对这个他们早已耳熟能详的童话故事最感兴趣最想研究的是什么，困惑他们的地方又在哪里？于是我做了一个问卷调查，调查结果显示，学生们的困惑点主要集中在以下几方面：为什么大家都不承认自己愚蠢？文中所谓的善良的老臣和诚实的官员都在撒谎，但“善良”和“诚实”两个词为什么都没有加引号？为什么当人们发现自己看不见布料时却坚信别人一定能看见？为什么是一个小孩告诉了所有人事实，而其他人却不行？这些问题或者说需求直指皇帝的新装的核心，与教师对文本的解读
18、是相符的，也就是说学生们的需求与教师的解读是互补的，这也就为我的设计提供了踏实的支撑。鉴于上述准备工作，我将本文的教学目标设定为“通过朗读，读出人物心理的变化；在朗读中品析重点语段和关键词句，分析并说出文字背后所传达的深刻意义；在朗读中不断深入思考，勇于正视自我，做一个保持自我本色的阳光少年。 ”如何实现这一目标？如何调动学生们的思维积极性和主动性来实现这一目标？这时单元提示语中的一段话帮助了我学习本单元，“要继续练习朗读，要读准语气，并注意体会字里行间的思想感情这个单元，要激活自己的想象力，并联系自己的生活体验，深入理解课文。”于是我以“设计朗读脚本，进行角色朗读，在朗读中揣摩人物心理，解析
19、文字背后掩藏的心灵密码”为抓手设计此课。真正好的朗读一定是能不断推进学生对文本的理解的，要实现这一点就一定要分层次推进朗读，于是我将文本中人物的对话或心理活动分成了三个层次：听说新装时人们的心理活动；见到新装时人们的对话及心理活动；游行过程中人们的对话及心理活动。从实际的教学过程来看，这种分层次的朗读很好地带动了学生的思维和理解，下面将结合具体的教学片断来加以说明。在本课的第一个环节，我要求学生们找出皇帝和百姓听说有这样一件神奇的新装时的心理活动，并用自己的朗读读出他们内心深处最真实的想法生 2：哇塞，这件衣服太棒了，有了这件衣服以后我就可以知道在我的王国里哪些大臣是可以信任的，哪些大臣是不能
20、信任的；哪些大臣是聪明的，哪些大臣是傻子。 （洋洋自得的神气）师：嗯，我注意到你刚才读的时候读着读着就嘴角上扬了，你能不能跟大家说说为什么你情不自禁就嘴角上扬了呢？生 2：我觉着吧，那个皇帝有了这样一件新衣服后对他治国肯定有帮助。师：哦，他说皇帝心里高兴的原因是这件衣服可以帮他治国，看来这是一个非常爱朝政的皇帝。大家同意吗？生 3：我不同意。请大家和我一起看第一自然段“他为了穿得漂亮不惜把所有的钱都花掉，他既不关心他的军队也不喜欢看戏” ，他为了穿新衣服根本就不理朝政。师：好，第一自然段明确告诉我们这个皇帝平生的最爱是漂亮，那问题就来了，这样一个皇帝听说有这样一件漂亮的衣服后应该这样想才对啊“
21、太棒了，如果我穿上这件衣服，一定会成为世界上最漂亮的皇帝了” ，为什么他不是这样反应的，而是想“这可是最理想的衣服，穿上它后我就可以检测出身边谁愚蠢了”？（生：思考）生 4：请大家跟我看第 5 自然段“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量，所以大家也都渴望借这个机会检测一下他们的邻人究竟有多么笨，多么傻” ，从这段可以看出全城的人和皇帝的心理都是一样的，只想去检测别人，却从来没有想过自己是不是也看不见。生 5：我觉得百姓们应该一种窃喜吧“嘿嘿，看我的邻人到底有多笨，如果他们看得见衣服我就跟他们交往，如果那么笨我可不跟他们交往了” （窃喜的神情）师：你们听出了什么？（生：窃喜、幸灾乐祸）师：
22、对，甚至还有一种满足、享受。看，这件衣服神奇吧？它一出现就检测出原来在这个童话的王国里上至皇帝下至百 姓 ， 他 们 最 爱 的 不 是 漂 亮 ， 而是 （ 生 ） 检 测 别 人 的 愚 蠢 ， （ 师 ） 并 且在 这 个 心 理 过 程 中 他 们 充 满 了 兴 奋 、 渴望 和 享 受 。在第一个层次的朗读中学生们亲身体会到了皇帝和百姓内心深处最真实的心 理 活 动 ， 接 下 来 的 第 二 个 层 次 就 更 精 彩了 ： 真 正 到 了 这 件 神 奇 的 新 装 面 前 ， 皇帝 、 大 臣 和 百 姓 的 心 理 发 生 了 哪 些 变 化 ？是 不 是 依 旧 洋 洋
23、自 得 地 等 待 检 测 别 人 的愚 蠢 ？生 5：“ 我并不愚蠢啊” ，这个官员想，这大概是我不配有现在这样好的官职吧，这也真够滑稽，但是我决不能让人看出来，他就把完全没看见的布称赞了一番同时保证说他对这些色彩和美丽的花纹很满意， “是的，那真是太美了！”（“并不、真、太”重读，同时语调拖长）师：他刚才读得有几个地方非常有特点，你们听出来了吗？哪些地方？（生：“真够滑稽” “并不愚蠢” ）师：谭老师可不可以把这句话改一下，把“我并不愚蠢啊”改成“我不愚蠢啊” ，可不可以？我觉得可以，意思没变。生 5：我觉得不是很好，因为 “我并不愚蠢啊”说明这个大臣觉得很奇怪，他很惊讶。师：他惊讶什么？
24、生 5： 他 惊 讶 自 己 为 什 么 看 不 到 衣 服 。师：很好， “我不愚蠢啊” ，语气很坚定，确定自己不愚蠢，但如果是“我并不愚蠢啊”就有一种惊讶，他本来以为自己能看见布，结果发现自己看不见，所以对自己产生了？（生：怀疑）生 15： “那真是理想的衣服，我穿了这样的衣服就可以看出在我的王国里哪些人不称职，我就可以辨别出哪些是聪明人，哪些是傻子。 ”然后看第 21 段，就是刚才杨世钰她们读的那一段， “这是怎么一回事呢？皇帝心里想，我什么也没有看见，这可骇人听闻了。难道我是一个愚蠢的人吗？难道我不够资格当皇帝吗？这可是最可怕的是事情。哎呀，真是美极了！我十分满意！”从这两段的对比中就
25、能看出来第 3 段那会他是想嘲笑别人，但现在是怕自己被别人嘲笑。师：嗯，他一开始是想去检测别人、嘲笑别人，结果发现了什么？（生：自己愚蠢）好，接着说。生 15：读这一段就能发现皇帝当时心里觉得特别不可思议，然后就想千方百计地把这一点给掩饰过去。师：好极了！他们组有一个非常好的方法，就是对比朗读，她们先读了一遍刚开始皇帝想检测别人时的洋洋自得，然后又读了一遍发现自己看不见布时的惊恐。这时候怎么办？怎么办同学们，如此尴尬，所有人都不约而同地选择了一点（生：掩饰） 。朗读进行到这里，学生们已经在自己入情入境地朗读声中切身体会到了文中人物内心深处隐藏的那种由一心要检测福克福克 纳纳 小小 说说 的寓言
26、批的寓言批 评评张晓毓摘 要：从 20 世纪寓言批评的角度来看，美国作家福克纳的主要创作体现出寓言化的叙事特点。南方历史发展的断裂造成了约克纳帕塔法这个弥漫着浓厚的颓废 感 与 忧 郁 情 调 的 废 墟世 界 ； 现 实 的 枯 朽 以 文 本 的 反 整 体 化 碎 片 形 式 表 现 出 来 ， 人 物 主 体 混 乱 不 完 整 ， 文 体 含 混 破 碎化 ； 福 克 纳 的 创 作 隐 喻 了 他 对 现 代 人 的 生 存 境 遇 与 发 展 前 途 的 忧 虑 和 探 究 ， 提 出 了 一 些 具 有 形而 上 意 义 和 普 遍 价 值 的 出 路 设 想 。关键词：寓言批
27、评；福克纳；废墟；碎片；隐喻；南方社会20 世纪以来，寓言这个概念在本雅明、杰姆逊、保罗德曼等文学批评家那里获得了新生，他们认为寓言性是文学的特征，所谓寓言不完全等同于传统的寓言故事的文学形式，通过文本内的叙事关系寓指文本外的叙事关系，具有深邃的哲思启示和丰厚思想的语言符号，较之传统文本创作，现代主义文学作品的寓言化叙事特点更为显著。考察美国20 世纪南方作家威廉福克纳的创作情况，我们不难发现他的小说具有寓言化的叙事特点，而这一点在目前福克纳研究中却基本上被忽别人的愚蠢到发现自己看不见布而产生的强烈落差带来的惊恐和“自我认同”的瞬间坍塌他们坚信“别人一定能看得见布料” 。此时此刻谎言便成了人们
28、的救命稻草，直到那个天真的声音响起“可是他什么也没穿啊。”人性中真实而美好的一面发出了响亮的呼唤。在这个天真的声音面前，人们面临的是艰难的“选择”：选择回归真实还是继续屈从人性的弱点？百姓开始在私底下传播小孩子的话，但皇帝在片刻的犹豫后还是选择了硬撑到底，皇帝回宫后到底发生了什么，安徒生并没有给我们一个明确的交待，这样的结局设计是不是太模糊了？不是的，因为选择在每个人的心里，最后的结局不是安徒生说了算，而是千千万万个“我”组成的“我们”来决定。你会做何选择？将这个思考留给学生，在他们心里种下一颗勇于面对真实，面对自我的种子，为他们的成长之路点燃一盏烛火，相信总有一天它会发光发亮（本文发表于文学
29、校园2013 年第4 期）1作者简介张晓毓（1975- ） ，女，中学一级教师，中国人民大学文艺学博士，北京师范大学外文学院博士后。视了，本文将在本雅明寓言理论的视角下，分别从废墟、碎片化和隐喻的角度分析福克纳的主要创作的寓言性特点。一、废墟世界寓言作为现代主义姿态的理性形式，是这个时代的一种思想方式。在 20 世纪的西方衰微与废墟化的世界里，历史的连续 性 与 神 圣 性 被 取 消 ， 寓 言 废 墟 就 生 成于 此 ， “在 废 墟 中 ， 历 史 物 质 地 融 入 了 背景 之 中 。 在 这 种 伪 装 之 下 ， 历 史 呈 现 的 与其 说 是 永 久 生 命 进 程 的 形
30、 式 ， 毋 宁 说 是 不可 抗 拒 的 衰 落 的 形 式 。 寓 言 据 此 宣 称 它 自身 对 美 的 超 越 。 寓 言 在 思 想 领 域 里 就 如 同物 体 领 域 里 的 废 墟 。 ”1p131-132 寓 言 就 是 分崩 离 析 的 、 无 意 义 的 社 会 历 史 命 运 的 写 照 ，折 射 了 世 界 的 黑 暗 、 自 然 的 颓 败 与 人 性 的堕 落 。20 世纪前期的美国南方正处在“历史的十字路口” ，奴隶制种植园经济及其所代表的旧式的伦理道德观念已经无法支撑在北方工商资本主义攻势下岌岌可危的局面。福克纳用他的笔再现了南方正在变迁的这段历史，在他规划
31、的约克纳帕塔法世界里，充斥着乱伦、通奸、私奔、自尽、骨肉相残、家族破落等不幸事件，以及神经质的老处女、无力回天隐居山林的老鳏夫、悲观厌世的大学生、被亲人抛弃的混血儿、沦落为妓女的贵族淑女等等人生晦暗绝望的人物。喧哗与骚动以一个式微贵族家庭的解体来揭示旧秩序的崩溃。凯蒂沦为堕落的妓女；小昆丁与戏子私奔；为旧传统守灵的昆丁选择自杀；杰生背离了他出生的传统而具有了明显的工商资本主义的特性。在这个“正在死亡”的家里，旧道德和旧传统对家庭的控制力越来越微弱，难以为续。 我弥留之际也写了一个没有正确的价值观和优秀的道德品质的佃农本德伦一家在灾难中如何丧失了人性。像寄生虫一样的一家之主安斯吝啬、冷酷、自私，
32、在为艾迪送葬的过程中，靠巧取豪夺儿女的钱给自己装了假牙，娶了新太太；女儿杜威德尔只想借为母亲送葬的机会进城堕胎；为了避免被控告纵火导致财产损失，本德伦们将自己的亲兄弟达尔送进了疯人院。 押沙龙，押沙龙！里的萨德本拒绝承认混血的亲生儿子查尔斯邦，间接导演了儿子之间的互相残杀，毁掉了女儿一生的幸福，也熄灭了他的妻子埃伦的生活热情，铸就了罗沙偏执痛苦的一生，同时使自己送了命。福克纳笔下的约克纳帕塔法县既是一个形象的废墟，也是一个价值意义的废墟；既是一幅具有隐喻意义的充满腐朽死亡气味的末世景象，也是一段几乎看不到任何亮色的历史。文本的寓言化叙事源自历史的断裂和世界的碎片化。旧的时代、传统和生活方式都在
33、走向死亡，这僵死的一切生成了寓言的精神本质，作为一个丧失了优雅与和谐，弥漫着浓厚的颓废感与忧郁情调的世界，约克纳帕塔法影射了社会现实，是 20 世纪初期美国南方社会的真实写照。二、碎片式表达本雅明认为，碎片是寓言内在规定的结果，这是主体对外在世界直观体验后的表述， “在寓言的直观领域里，形象是个碎片，一个神秘的符号。 ”1p131 废墟式的历史留给艺术家的个人印记和体验，将不可避免地以碎片的姿态呈现在文本中，福克纳的创作明显地呈现出碎片的特点，他以破碎的形象主体和拼接片段式的文体实现了碎片式的寓言表达。福克纳小说的人物主体被明显地淡化或者弱化处理，其完整性遭到了作家的有意破坏，而显得破碎散落、
34、模糊含混。 喧哗与骚动里的中心人物毫无疑问是凯蒂，但是全书并没有让她发出自己的声音，作为一个不在场的他者，她只是出现在班吉、昆丁和杰生的意识之中，成为兄弟们意识的关联物和镜像，对不同的人物而言，她表征着不同的所指，或被班吉天使化，或被昆丁视为家族荣誉的象征，或被杰生看作妖魔厄运，而她作为一个人物的独立意义则在这种意念的建构功能中消解了。 押沙龙，押沙龙！里的主人公萨德本也是一个处在话语建构过程的形象。作家并没有直接描写他的一生，全书的四个叙述者罗沙、康普生先生、昆丁以及施里夫站在各自的叙述立场、动机和背景上围绕着萨德本的一生展开了他们的理 解 ， 在 充分 展 示 他 们 自 己 的 思 想
35、情 感 和 价 值 观 念的 同 时 ， 萨 德 本 的 形 象 犹 如 漂 浮 的 能 指 ，在 这 个 不 断 置 换 的 语 意 网 里 ， 最 终 没 有也 不 可 能 真 正 还 原 萨 德 本 的 真 实 面 目 。 我 弥 留 之 际 更 是 将 这 种 技 巧 发 挥 到 了极 致 ， 这 个 由 19 个 叙 述 者 的 独 白 建 构 起来 的 故 事 本 身 就 是 碎 片 的 堆 积 ， 彼 此 互相 矛 盾 的 叙 述 在 让 每 一 个 独 白 片 断 无 法独 立 的 同 时 ， 也 消 解 了 人 物 形 象 的 整 体意 义 。由于世界及其形象的碎片化，随之带
36、来的是语言和文体的碎片化。碎片状态的语言作为寓言世界中形象与本质分离事实的传达者，昭示着一种本体性的意义和价值。与通常现实主义小说的平易文体不同，福克纳的“像大西洋的巨浪那样无垠无涯” 2P6 的文体常常疏离了具有精确描写性的指示语言，复杂的句子构造，富于变化的措词，和回环曲折的隐喻修辞都破坏了叙述的动力，常使读者在词句的森林里迷失方向。第一人称多视角叙述手法、并列的自说自话的人物独白片段使福克纳的代表作品故事整体性消亡，以我弥留之际为例，作品叙述者多达 15 个，以他们的视角和内心活动来叙述本德伦一家的生活和送葬经过。这部小说没有贯穿始终的叙述者和一个控制或压倒一切的权威声音，也没有统一的结
37、构，而是由各自独立平等又有着内在关联的 59 个内心独白片断构成，最长的不过几页，最短的只有一句话 5 个字。全文没有一致的意义，各部分表达的是有个性的声音和意识。从本德伦一家的情况可以看到，即使是夫妻、父子、兄弟，也彼此隔膜，无法正常沟通，也因各自的利益反目成仇。个人与社会关系紧张，人与人之间的信任也陷入了危机，每个人都缩进了封闭的内心世界，既备受根深蒂固的孤独的折磨，又拒绝与他人深入交流，谨慎地守护着自己的秘密，打着各自的算盘。“在寓言的建构中，这种废墟始终作为被保存的艺术品的形式因素而明显突出出来。 ”1p137 传统的理性精神和合一性道德规范在现代社会里逐渐崩解，人们越来越置疑客观性、整体性等理性原则，废墟世界的枯朽必定以反传统、反整体化的形式呈现出来，以混乱、反常甚至荒诞的形式迥异于传统艺术的和谐雅致。福克纳的碎片式语言与文体排
