1、 第四十一期編者語.02學術短論介紹：保羅威利斯學作工03出生序對教育程度影響之探究08激勵理論在提升教師滿足感之應用21 編者言：1979年，經過數年的田野工作後，Willis 出版學作工（Learning to Labor）一書，在伯明罕大學當代文化研究中心的傳統中，這本書成為研究勞工文化與生活型態的代表作。不僅如此，因其深入訪談與細密的田野工作，這本書亦是教育民族誌研究（ethnography）的經典作品。更重要的是，這本書不僅是資料詳細的經驗研究作品，Willis的分析架構與理論觀點中，探討了結構條件的限制下，社會文化再製機制與行動者（agent）的關係，反思抗拒（resistance
2、）的意義及可能，開啟了抗拒理論（resistance theory）的討論。這部作品在文化研究與教育社會學領域的重要性是無可否認的。令人感到可惜且奇怪的是，國內文化研究與教育社會學界卻極少論及這本書並延伸其研究主題。明修簡短的介紹，可以讓我們對這本書有個初步認識。不過明修的企圖心不只是如此，他正積極進行本書的翻譯工作。我們也期待本書優秀的中文譯本能早日問世，讓我們有機會從原著閱讀中，得到更多的啟發。出生序是否會影響教育程度，國內對這方面的研究還有進一步發展的空間。魏意芳從 Zajonc和 Markus 的合流模式，資源稀釋理論與Adler的家庭星座理論的觀點，以台灣社會變遷基本調查計劃之資料，
3、進行初步的分析，其研究頗得參考。陳靜美的激勵理論在提昇教師滿足感之應用 ，雖只是文獻之探討，卻是不錯的整理。 南華大學教育社會學研究所 蘇峰山介紹：保羅威利斯學作工何明修南華大學教育社會學研究所助理教授保羅威利斯(Paul Willis)在 1977年出版了學作工一書，立即引發各領域學者的討論。基本上， 學作工試圖接合了教育社會學、勞動社會學與文化研究，透過精緻的經驗資料證明，以回答為何工人階級的小孩會得到工人階級的工作 ，換言之，就是為何某些工人的子女會喪失了階級流動的機會。針對這個問題，傳統的解答方式是預設資本主義的結構封閉性，使得某一個群體的生命機會受到先天的限制。社會不平等的機制是具有
4、再生產性的，使得相同的分配模型得以維持。除了這種結構決定論以外，另一種解答訴諸於意識型態，認為某一種的文化觀念約束了工人的不滿，避免他們採取集體行動以挑戰整個資本主義的體制。意識型態的作用使得從屬階級誤認了自己的利益，從而建構出一個順從的主體。在學作工一書中，威利斯對於這兩種既有的解釋途徑採取批判的立場，無論是結構決定論或意識型態論，都是排除了一個具有行動與認知能力的行動者。 行動者的回歸(return of actor)是二十世紀後半期以來社會學的潮流，研究者越來越不能接受純粹結構主義的預設，要求將擁有主動能力的行動者視為一個關鍵的面向。 學作工試圖解釋階級的再生產，威利斯所採取的策略即是重
5、視這一群工人小孩的選擇 ，指出他們為何自願地放棄了階級向上流動的可能，主動地學習一套工人階級特有的文化 。簡單地說，威利斯的答案是反對機械的複製論，認為階級結構的持續是涉及了行動者的學習與文化因素。學作工一書分為兩個部分，第一部分是學校民族誌的資料呈現，第二部分則是理論分析。在第一部分中，威利斯研究英國中部的 Hammertown中學生，尤其是一群具有反學校文化(counter-school culture)的學業表現不良的學生，即所謂的小子(the lads)。威利斯發現，這一群被學校認定為不良少年的學生其實都具有工人階級的家庭背景，他們挑戰學校權威的想法也與特定的階級文化相符應。與小子相對
6、的即是另一群聽話、用功唸書的耳洞(the earoles)，他們通常具有中產階級的背景，是教師眼中的模範學生。根據威利斯的分析， 小子在學校不斷地在進行某種挑戰權威的游擊戰，開教職員的玩笑、故意違背校園的紀律、破壞學校公物等。 小子認為正規的學校生活是無聊的，他們渴望成為一個真正的男人，所以經常學習成年工人階級的文化習慣，例如抽煙、喝酒、打工賺錢等。有趣的是， 小子雖然看不起耳洞，但是他們也知道耳洞未來會有比較好的待遇、比較體面的工作。儘管如此， 小子仍是拒絕進入這種中產階級的生涯規劃，在他們的觀念中，所有的工作都是沒有意義的、重覆的、沒有升遷機會的。因此，透過校園內的某種社會化過程，這一群未
7、來的工人階級提早學會了廠房文化(shopfloor culture)，他們認為畢業後的體力勞動(manual labor)是理所當然的 。在第二部分中，威利斯提升討論的抽象層次，試圖建構一套資本主義的文化再生產理論。從第一部分的經驗資料中，一個可能的提問方式即是：工人的小孩是否有機會識穿(penetrate)整個資本主義的機制，從而改變自己的行為？不可否認地， 小子的確洞察到壓迫性的資本主義教育篩選機制，他們有意識地拒絕成為這套遊戲規則的共犯，以學校順從來換取未來較理想的勞動力市場位置。威利斯同時也指出，他們的識穿其實仍有限制，因為即使他們將資本主義的價值顛倒了，原有的評判標準仍是存在的。故意
8、拒絕較體面的白領工作、主動接受充滿男子氣概的體力勞動，並沒有真正威脅了資本主義，反而使得這個體制能夠更順利運作。因此，威利斯反駁以往機械式的意識型態理論，認為錯誤意識的存在是使得行動者受騙、麻痺、喪失行動能力。 學作工並不是要證明意識型態理論的錯誤，而是將行動者的共謀帶進來討論，提出一個更為精緻的文化支配理論。最後，關於學校的社會學研究，以往的馬克思主義者常片面地視學校的作用在於壓制、洗腦，以正當化階級社會的現實。這種功能觀點往往忽略了校園內部的反抗文化，低估了內部的衝突。在威利斯的研究中，反學校的文化反映了資本主義的緊張，但是階級社會的結構卻正是奠基於這樣的對抗前提。因此，學校的確是資本主義
9、再生產的必要環節，但是階級鬥爭的因素卻不斷地在教育過程中出現，使得學校成為一個充滿衝突的場所。上述的細膩經驗資料與理論論證就足證明學作工的重要性。在接下來的部分，本文要討論本書下列的四個面向影響，即教育社會學、文化研究、勞動社會學、民族誌的研究法。一、教育社會學在七年代以前，教育研究者接受了自從 John Dewey以來的進步主義與自由主義的信念，認為教育是實現個人發展潛能的必要途徑，以使得個人有能力可以追求其生涯目標。早期學者重視教育機會均等的問題，因為現代工商社會需要高品質的人力資本，而確保基礎教育的開放性、平等性、普遍性，才能使得願意努力的人有機會可以出頭。到了七年代，批判的教育社會學家
10、開始借用馬克思主義觀點，他們重新思考資本主義體制下的教育機制。在 Bowles and Gintis(1976)看來，與其說教育體制是傳遞知識，不如說是在進行一種排除的功能。他們批判以往學者忽略了資本主義本身是一個不平等的階級社會，而教育體制正好是位於階級再生產的重要環節。同樣地，Althusser(1990: 174)也認為教育是屬於所謂的意識型態的國家機器(ideological state apparatus)，專門負責資本主義階級關係的再生產。這些批判可以稱之為教育再生產說(theory of educational eproduction)，共同指出主流教育論述中的盲點。然而，到底教
11、育體制實際上是如何地滿足了資本主義的再生產需要？七年代的批判學者並沒有提供答案，更嚴重地，他們似乎抱持著一個有問題的預設：受教者毫無能力抵抗由上而下的教育灌輸，而且教育的過程與結果完全符合了再生產的需要。事實上，整個學校教育被視為一種黑箱子，先前分析者沒有興趣討論其中的細微過程。在此， 學作工及時地彌補了這方面的缺憾，威利斯具體地解答了再生產的過程是如何實踐。誠如 Aronowitz (1977: xii)所指出的，威利斯指出，學校課程因為欺騙了學生，而達成再生產的功能。事實上，教育再生產是涉及了當事者的反抗，由於小子主動地拒絕了中產階級的學校文化，他們才進入最不可欲的職業位置。因此， 學作工
12、成為教育社會學研究上的分水嶺，威利斯駁斥了原先粗糙的教育再生產說 ，以一種更具說服力的方式來討論資本主義與教育的問題。在學作工之後的另一篇文章，威利斯更擴大批評的對象。在他看來，Althusser, Bowles and Gintis, Bourdieu, Bernstein等人都是將混淆了生產與再生產之差異，使得再生產過程中的動態與衝突面向消失了(Willis 1981: 49)。二、文化研究在馬克思主義的傳統中，文化的問題總是放在意識型態的脈絡之下來思考。到底統治階級如何建構一套思想觀念，以確保其物質統治的基礎，成為意識識型態研究的重點。Gramsci 提出了霸權(hegemony)的概念
13、，將文化領域視為階級鬥爭的場所，不同的統治與反抗集團試圖提出一套道德與智識的領導權(Gramsci 1971, 1992)。從意識型態到文化霸權，Gramsci 之後馬克思主義者更重視人為介入的面向，而反對直接將文化視為某種經濟結構的反映。就這一點而言，威利斯的研究是依循著 Gramsci所提示的方向，探討資本主義的文憑主義、功績主義(meritocracy)、體力勞動與心智勞動之區分等文化如何在校園日常生活中被形塑。此外，針對文化的具體過程，威利斯也特別重視行動者的主動性， 社會行動者並不是意識型態的被動承載者，而是積極的佔有者，透過鬥爭、衝突以及局部的看穿這些結構，他們才將現存結構再生產出
14、來(Willis 1977: 175)。在此，威利斯批判了結構主義的馬克思主義者，後者將意識型態的生產視為一個獨立的領域，所謂的主體只不過是被呼喚出來 ，只是結構作用的後果(Althusser 1969; Althusser and Balibar 1970)。如果這是正確的，那麼意識型態所建構出來的行動者必然堅信統治者的觀念，成為不會批判反思的順民。但是，誠如分析者所指出的，威利斯研究的重要啟示即是在於社會秩序的再生產有可能是一種未意圖的後果，源自於拒絕了次級社會化的官方機構(即學校)所宣揚的價值與規範(Thompson 1990: 89)。因此，文化領域存在著各種協商、挑戰、顛覆、嘲弄等可
15、能性，而不是單面向的灌輸。三、勞動研究自從 Burawoy(1985)以來，勞動研究的核心問題即是工人如何自發性地接受資本主義所安排的秩序，而不是採取反抗的態度(謝國雄 1997)。Burawoy 認為，古典的工廠專制主義(factory despotism)已經成為過去，單純的強制力(coercion)是無法形塑一套生產秩序。要確保資本主義的再生產，勞動過程需要被重新組織，以達成工人的自願性順從。勞動者的意識問題重新被提出來了，到底工人們如何看待自己的勞動處境，他們所具有的認知圖示又要如何被用來詮釋，成為了一個不忽略的面向。因此，一種可能採取的提問關鍵即在於工人文化，亦即是在日常生活中，工人
16、們如何理解、實踐資本主義內部的對抗關係。針對此， 學作工其實提供了另一種可能的解答，以釐清為何工人會接受現有的秩序安排。威利斯指出，反學校的青少年認同男性氣概，使得他們願意接受危險與骯髒的體力勞動。對於小子而言，體力勞動不見得是屬於低等的工作，而是其成年男子身份的必要證明。在威利斯看來，父權主義與資本主義具有某種的共謀，對於男子氣概的追求使得學作工更容易接受。四、參與觀察與民族誌隨著實證主義的典範在社會學喪失主導的優勢，各種質化研究的方法開始興起。在質化研究的風潮之中，參與觀察的研究獲得了重新的注意，而民族誌的寫作亦是受到相當的重視(Van Maanen 1988; Reinharz 1992
17、: 46-75; Burawoy et al. 1991)。基本上，參與觀察研究法試圖掌握社會生活中的高度脈絡性格，而難以被標準化的面向。質化研究學者通常抱持社會建構論的預設，認為意義是透過行動者共同合作所創建出來。在他們看來，去除了脈絡的知識是空洞的，至多只能看到形式化、表面的層次，而無法掌握現實的社會過程。在社會學知識的生產方面，質化研究所理解的個案也不同於量化研究。民族誌的寫作者重視研究對象的整體性，並且試圖從其中梳理出具有普遍性的機制，而不是追求某種抽象律則。威利斯本人也是民族誌復興的重要推手，他將參與觀察法從初民社會帶入當代的學校體制內(Willis 2000)。 學作工的第一部分即
18、是呈現了豐富的學校田野資料，威利斯是在 1972-5年間開始與 Hammertown的中學生接觸，一直追蹤到他們畢業後開始工作。威利斯從個別訪談、團體討論、學生作業等學生資料的收集以外，亦將教職員、家長視為是重要資訊的來源，成為了當代學校民族誌的先驅。五、參考書目Althusser, Louis and Etienne Balibar, 1970, Reading Capital. London: Verso.Althusser, Louis, 1969, For Marx, London: Verso. , 1990, 列寧與哲學 ，杜章智譯。台北：遠流出版社。Aronowitz, Stan
19、ley, 1977, “Preface to the Morning Edition,” in Willis (1977).Bowles, S. and H. Gintis, 1976, Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books. 中譯本：資本主義美國的學校教育 : 教育改革與經濟生活的矛盾 ，錦旭譯，台北：桂冠出版社(1989)。Burawoy, Michael et al., 1991, Ethnography Unbound: Power and Resistance in the Modern Metropolis,
20、Berkeley, CA: University of California Press.Burawoy, Michael, 1985, The Politics of Production: Factory Regime under Capitalism and Socialism, London: Verso.Gramsci, Antonio, 1971, Selections from Prison Notebooks, New York: International Publishers., 1992, Prison Notebooks, vol.1, New York: Columb
21、ia University Press.Reinharz, Shulamit, 1992, Feminist Methods in Social Research, Oxford: Oxford University Press.Thompson, John B., 1990, Ideology and Modern Culture. Stanford, CA: Stanford University Press.Van Maanen, John, 1988, Tales of the Field: On Writing Ethnography, Chicago: Chicago Univer
22、sity Press.Willis, Paul, 1977, Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Work, New York: Columbia University Press., 1981, “Cultural Production is Different from Cultural Reproduction,” Interchange 12: 48-67., 2000, Ethnographic Imagination, Cambridge: Polity Press.謝國雄，1997， 純勞動：台灣
23、勞動體制諸論 ，台北：中央研究院社會學研究所。出生序對教育程度影響之探究魏意芳 國立台東師範學院教育研究所研究生壹、前言影響個人教育程度的眾多因素中，國內外的研究一致指出，家庭社經地位如父親教育、父親職業對個人的教育程度最具影響力。隨後國外學者又致力於尋找其他影響個人教育成就的因素，而一些國外學者（J.Blake,1989；B.Powell L.C.Steelman，1990、1993）發現，兄弟姊妹數、出生序也是重要因素之一。反觀國內的相關研究（林清標，民 87；張怡貞，民87；楊肅棟，民 88） ，多將兄弟姊妹數置於家庭結構的變項中，且依變項或中介變項僅及於學業成就，並未探討個人的整個教育
24、程度。另外在出生序對教育程度之影響的研究，國內雖有針對出生序所做的研究（張怡貞，民 87；黃琴雅，民 81；莊千慧，民 83） ，但其研究旨趣並非在出生序與教育成就的關聯。可知，我國在針對兄弟姊妹數與出生序對教育程度之影響的研究尚嫌不足，因此本研究除探討兄弟姊妹數對教育程度的影響外，最主要的旨趣乃在於探究在台灣，出生序是否會對教育程度造成影響。貳、文獻探討在美國，家庭背景因素已被視為影響個人教育成就的重要指標。在所有家庭背景因素中，根據 Hauser 和 Featherman（1976）的研究指出，父親的教育程度對個人的教育成就具有最大影響力。但是,在新近的研究中發現，兄弟姊妹數亦具有重要影響
25、力兄弟姊妹數越少，教育程度越高（J.Blake,1989） 。研究中發現，大家庭的孩子們，其教育程度的平均值低於擁有較少兄弟姊妹的孩子們。在利用統計控制家庭的社經地位以後, 家庭小孩數對教育程度仍具有負面影響力（Blake，1989） 。除兄弟姊妹數會影響教育程度外，手足結構中兄弟數與姊妹數的多寡，也會對教育程度造成影響。一般說來，擁有較多的兄弟數將不利於個體教育成度的獲得。例外，出生順序在孩子數多的大家庭中，也會對教育程度產生某些影響。而針對上述各種現象做出的可能解釋中，以合流模式和資源稀釋假說最廣為學者接受。以下就合流模式和資源稀釋假說對兄弟姊妹數、兄弟姊妹數的延伸概念與出生順序造成教育程
26、度差異的解釋觀，分別探究如下：一、兄弟姊妹數與教育程度有關兄弟姊妹數對教育程度產生負面影響的原因，已有各種解釋說明提出，其中較為社會學界所接受的解釋為合流模式（Confluence Model）和資源稀釋假說（Resource Dilution Hypothesis） （B.Powell L.C.Steelman，1990） 。 （一）合流模式在對兄弟姊妹結構的影響力之解釋中，最為社會心理學家所喜愛的一個解釋，是 Zajonc 和 Markus（1975）的合流模式。此模型最主要的是針對心智發展做解釋，但由於大部分教育學者認為，心智發展好有利於教育成就的獲得，因此這項模式也被被廣泛地應用在教育
27、成就上。在這個模式下,培育小孩的智力成長是家庭的一項重要的功能。而家庭的架構，例如兄弟姊妹數、出生順序、生育間隔等，皆會影響智力的發展（Powell Steelman，1990 ） 。依據合流模式的論點，家庭成員的平均智力水準決定家庭的智力氣氛。當孩子們與智力成熟的家庭成員有豐富的互動時，他們的智力發展應該能勝過那些較少接觸如此互動刺激的孩子們。家庭中若有較年長的成員，則這個家庭更能夠提供孩子智力成長的刺激。然而隨著家庭孩子數增加,智力未成熟的成員的越來越多，則智力環境也就逐漸惡化（ Powell Steelman 1993） 。亦即家庭孩子數越多，越不利於小孩的智力發展。但在國內楊肅棟（民
28、88）的研究中發現，即使在控制智商後，子女數的多寡仍對學業成就有顯著的影響，可見子女數多成績差主要不是智商低，而是有其他的原因，因此其研究並不支持合流模式的論點。（二）資源稀釋有關兄弟姊妹數與教育成就之間關係的論點中，另一項吸引社會學者注意的解釋為資源稀釋論。其基本的論點是“家庭的資源是有限的，當兄弟姊妹數越多則每個人所能獲得的資源便會相對減少、稀釋。 ” 這項“稀釋假設”暗示擁有較多孩子的父母，在每一個孩子的身上，皆投資較少的金錢、時間、感情和精神的能量和注意。大家庭比擁有較少孩子數的家庭，更分散了他們家庭中的有限資源（ Blake，1989；Coleman，1988） 。其中有限的家庭資源
29、包括雙親的關注、父母可與孩子們相處的總時數、物質品以及接觸文化的機會，而這些家庭資源皆與孩子智力發展的刺激有關（Powell Steelman，1990） 。國外的某些研究（Mercy and Steelman ，1982；Lindert ，1974）也都提出實証指出，兄弟姊妹數過多將不利於教育成就的獲得（Powell Steelman，1990 ） 。此外，美國學者 J.Blake根據其實証研究（ 1989 ）指出，以教育的總年數為依變項時，從標準化迴歸係數中可以看出兄弟姊妹數在所測量的變項中，其影響力在父親教育程度變項後的第三位之內；而當依變項為高中程度的教育時，兄弟姊妹數的重要性在所有的
30、測量變項中，便僅次於父親教育。綜合所有分析後，J.Blake 指出即使對其餘的家庭背景做統計控制之後，家庭兄弟姊妹數多的個體，其教育程度大致上皆低於家庭兄弟姊妹數少的個體。而在國內的相關研究中，林義男（民 81） 、黃毅志（民 84）的研究也驗證資源稀釋論，發現兄弟姊妹數對教育資源所具有的影響，為人數越多則有越不利之影響（轉引自林清標，民 87） 。另外，林清標（民 87） 、楊肅棟（民 88）的研究結果指出，原住民與漢人成績差異的主要因素之一，即原住民的子女數較多，而不利原住民學童的學業成績。資源稀釋論對兄弟姊妹數與教育成就之關係，提供了一個比合流模式更寬廣的解釋。合流模式僅指出兄弟姊妹數是
31、透過智力環境，而對教育成就產生影響；而資源稀釋論更明確指出，兄弟姊妹數會影響教育成就是因為有限的家庭資源，被稀釋分散於家庭中的每一個小孩身上。雖然合流模式與資源稀釋論的論點都有其限制之處，但是此二者仍然可以清楚指出兄弟姊妹數的影響力，並提供我們依據以進一步檢視兄弟姊妹數的細部影響（Powell Steelman，1990） 。二、兄弟姊妹數的延伸概念以往針對兄弟姊妹結構的研究，多聚焦於兄弟姊妹數與出生順序這兩個變項上。然而為了更進一步了解兄弟姊妹結構的運作機制，Powell 和 Steelman（1990）認為，可以將兄弟姊妹結構再劃分出手足間的生育間隔以及性別區分。（一）生育間隔根據 Zaj
32、onc 和 Markus（ 1975 ）的合流模式而言，生育間隔越短，則孩子們所面臨的智力環境品質就越差。這是因為合流模式以全體家庭成員智力的平均值，定義家庭智力環境水平。因此，擁有長其三歲大的兄姊的小孩，會比只擁有長其一歲大的兄姊的另一個小孩，獲得較好的智力成長環境（Powell Steelman，1990） 。亦即生育間隔越長，越有利於小孩的智力發展，而間接影響孩子的教育成就。（二）性別以資源的觀點來解釋性別在兄弟姊妹結構中的角色，是含有很重要的意義。如果父母願意以相同的資源來對待男孩與女孩，那麼兄弟姊妹就能均分所有資源，不受性別不同而影響。然而已有某些證據指出，性別的差異會影響到孩子能獲
33、得的教育資源。若父母有系統地賦予男孩與女孩不同的教育資源，無論是男孩所獲得的教育資源多或少於女孩，兄弟人數與姊妹人數對個人的教育成就將有不同影響。舉例來說，若父母提供較多資源給男孩，而給予女孩較少的資源，那麼擁有較多的兄弟數，將會對個人的教育程度產生負面影響。另外， Powell 和 Steelman（1990）也在其實証研究中指出，不論由合流模式或資源稀釋論的角度來看，性別、兄弟數與姊妹數皆會影響個人的教育程度，且姊妹數的多寡，對教育程度的影響較小（Powell Steelman，1990） 。綜上所述，整體的兄弟姊妹數會對個人教育程度造成強大的負影響力，而其中的影響力多來自於兄弟數的多寡。
34、三、出生序與教育程度有關出生序的相關概念，主要是來自於 Adler所提出的家庭星座 （family constellation）理論。他指出每個人的心理狀態因出生別而有所不同。由於父母對於子女的出生順序，有不同的角色期望與增強，讓孩子主觀覺得處於不同的社會環境，而發展出不同的行為態度，甚至有可能造成教育成就的差異（林清標，1998） 。根據 Adler的說法，長子基本上能獲得父母立即的與未被分割的關注，雖然在家中第二個小孩出生後，長子便不再是被注意的焦點，但父母仍對長子賦予較高的期望，這使得他們可以展現一些超越年幼手足的權力，並且令他們努力在日後的教育及職業上表現傑出，以獲得權威感。由於父母已
35、有養育小孩的經驗，因此，父母對於出生序居中的小孩可能會採取較放鬆的態度。而次子與長子之間常常存在著競爭性的關係。與長子的競爭會賦予了次子動機，使得次子表現傑出。但如果長子比次子強壯或聰明，則次子就可能覺得無法超越長子，只好放棄與之競爭而往其他方面發展。最晚出生的小孩常成為家中最受寵愛的孩子，而在超越較大手足的需求驅使下，老么常會有一種不尋常的激烈發展。另外就獨子而言，他們是父母關心注目的焦點，比起其他有手足的小孩他們有更多的時間與成人在一起，因而會表現出成人的興趣及態度。但獨子在家庭以外的世界可能會經歷困難，例如在學校，他們就不會是被注意的焦點，且獨子既學不會分享也學不會競爭，這可能會使獨子對
36、學校生活產生適應不良的情形（Duane Schultz Sydney Ellen Schultz，陳正文等譯，1997） 。綜上所述，以 Adler的家庭星座理論來推測各出生序的教育成就，老大與么子的教育程度應是較佳的，獨子的教育程度最差，而次子的教育成就則視其與長子的競爭動機而定。然在實証研究中，出生順序是否會對教育產生影響? 針對這個問題Blake（1989）在其研究中指出，出生順序對小孩數少的小家庭中其影響力並未達到統計上的顯著水準，但在小孩數多的大家庭中，他有以下的發現：大家庭中么子及緊鄰么子的小孩其教育程度最高；而出生序居於中間者其教育程度最差。這樣的結果似乎支持了資源稀釋的假說，因
37、為最晚出生的孩子，兄長對他們而言是提供經濟的有利資源而非競爭對手，而母親也不再繼續生育，則家中的資源就不會再被稀釋分散到其他的孩子身上。出生序居於中間者的情形則恰恰相反。而長子在一開始時，會是家庭中的重心而獲得許多的資源，但是這樣的情形並不長久，因為如果母親又生育更多的弟妹，則長子原本所擁有的教育資源便會相對減少（Blake，1989） 。承上所述我們可以得知，在孩子數多的大家庭中，出生序才會對個體的教育程度產生影響。而其影響成拋物線狀態，即長子教育程度為中高；出生序居於中間者的教育程度為最低；么子的教育程度為最高。參、研究架構與方法一、研究架構本研究依據前文兄弟姊妹數及出生序的相關研究與文獻
38、探討，將研究架構擬定如下：圖一 研究架構圖圖一的人口階層變項包括家庭社經地位：父母教育、父親職業，與出生年次；出生序依據出生順序及性別分成八類：大子、大女、中子、中女、么子、么女、獨子以及獨女；兄弟姊妹數包含兄弟數、姊妹數及兄弟姊妹的總數。此研究架構中，家庭社經地位越佳者越有利於獲得較高的教育程度；出生年次越晚者，因教育機會日益增多，而有利於高教育的獲取。依據合流模式與資源稀釋假設，兄弟姊妹數越多，對教育程度有不利的影響。而根據 Adler的家庭星座理論與出 Blake（1989）的研究指出，出生序會對個人的教育程度產生影響。另外，人口階層變項、出生序與兄弟姊妹數有關。家庭社經地位較低，通常兄
39、弟姊妹數會較多。家庭社經地位越佳，每位子女所獲得的資源會比家庭人口階層變項出 生 序兄弟姊妹數教育程度社經地位低者多，因此，出生序在不同社經地位的家庭中，會有不同的教育程度。兄弟姊妹數越多，受訪者的出生序為中間者的機率越大，反之，若無兄弟姊妹，則受訪者非獨子即為獨女。二、研究假設本研究基於研究目的及在相關理論、研究的回顧下，提出以下的研究假設：1.兄弟姊妹數越多，越不利於教育程度的獲得依據合流模式及資源稀釋論，兄弟姊妹數越多家庭智力環境就越糟，且家庭有限的資源也會被稀釋分散，因此我們可以預測兄弟姊妹數越多，個人的教育程度就越低。2.兄弟數的多寡對教育程度之影響，大於姊妹數的多寡根據國外的實證研
40、究（如：Powell Steelman，1990）指出，不論由合流模式或資源稀釋論的角度來看，性別、兄弟數與姊妹數皆會影響個人的教育程度，且姊妹數的多寡，對教育程度的影響較小。因此我們可以假設兄弟數越多，個人的教育程度越低；姊妹數對教育程度的影響力不如兄弟數重要。3. 各出生序中女性的教育程度皆低於男性由國外“姊妹數的多寡，對教育程度的影響較小”之研究發現，筆者推論女性被分配到的資源少於男性，因此假設各出生序中女性的教育程度會低於男性。4. 出生順序會對教育程度產生影響依據 Adler的家庭星座理論與 Blake（1989）的實證研究，不同的出生序會對教育程度造成影響。Adler 認為長子的成
41、就會高於其他出生序的小孩，而么子也會有不錯的發展。至於老二的成就，需視其對兄長是否抱有競爭性的態度而定，而獨子通常會在家庭以外的世界產生適應不良的情形。另外 Blake在其實証研究中發現，么子（女）的教育程度最高；長子（女）次之；位於中間的子女教育程度最低。三、研究資料與研究對象本研究以國科會所資助的1997 年台灣社會變遷基本調查計畫第三其第三次研究問卷 I社會階層組（長卷） 為研究資料。此份調查之對象為生活在台灣地區年 20-64歲的成年民眾，是訪問員以一對一面訪的方式，所蒐集到的全國性大樣本調查資料。而本研究之研究對象，即是此份調查資料中所有 20-64歲的受訪者。四、變項測量（一）人口
42、階層變項1.父親教育 2.母親教育 3.父親職業 4.出生年次（二）兄弟姊妹數：以受訪者的兄弟姊妹總數（不包含受訪者本身）做測量。1. 兄弟人數 2. 姊妹人數（三）出生序：根據受訪者的出生順序及性別將出生序分為八類1. 大子 2. 大女 3. 中子 4. 中女 5. 么子 6. 么女 7. 獨子 8. 獨女以上八類的出生序在分析做虛擬變項時，以出生序為中間者且為女性的中女為對照組。（三）教育程度：根據受訪者的教育程度參考各級教育修業年數，將原屬順序尺度的教育測量，轉換成所接受的學校正式教育年數，使其合乎迴歸分析的尺度。五、分析方法本研究進行量化分析以檢証相關理論及研究假設，所使用的分析方法說明
