1、戴维奥苏贝尔（David P. Ausubel，1918- ）对传统的学习理论持批评的态度。在他看来， “一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习。并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视” 。他认为，影响学习最重要的因素是学生已知的内容。一、两对概念的区分接受学习与发现学习：在接受学习中，学习的主要内容基本上市以定论的形式传授给学生的。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。机械学习与意义学习：奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向
2、，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的概念。从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：（1）要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，一边学生能对学习内容加以组织和综合。 （2）要注意渐进性，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。在教学的角度来看，研究认知结
3、构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下了三种变量是须关注的：（1）学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。囚可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点（anchorage） 。 （2）这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何。 （3）认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。这将既影响到为新知识提供的固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。二、意义学习的类型1、 表征学习（representational learning）：儿童最初学到的符号，是家长对他们所讲的词汇。我们的任务是要了解，儿童开始时是怎样赋予这些符号以意义的，以及构
4、成这些符号的意义的认知内容的性质。2、 概念学习（concept learning）：概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。每个概念还具有内涵意义（connotative meaning） ，概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。概念学习一般来说要经历上述两个阶段：（1）形成概念；（2）学习概念的名称。3、 命题学习（proposition learning）：命题是以句子的形式来表述的。儿童已经有了一套把由言语信息引起的映像转化为构成该命题意义的表征映像的规则。新学习的命题与学生已
5、有命题之间的关系有以下三种类型：（1）下位关系（subordinate relationships）：心学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。 （2）上位关系（superordinate relationships）：当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便于学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 （3）组合关系（combinational relationships）：当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。4、 发现学习（discovery learning）：发现
6、学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结构并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。三、意义学习的心理机制奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否系的新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。如果要使新知识习得后能保持下去，就要有一个连续同化的过程，使新知识逐渐分化，从而使其意义越来越精确。奥苏贝尔对概念形成的过程
7、与概念同化的过程作了区分，他认为，前者主要是在学龄前儿童中进行的；而后者是学生学习概念的主要形式。概念形成需要的是对物体或事件的直接经验；学生则是通过概念同化习得新概念的，新概念的关键属性一般都是由教师指出的，不需要学生自己去发现。四、学习组织的原则1、逐渐分化的原则（principle of progressive differentiation）：学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。他提出两个假设：（1）学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。即下位学习比上位学习更容易些。 （2）学生认知结构
8、中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占据最高层次，下面依包摄程度下降而逐渐递减。2、整合协调的原则（principle of integrative reconciliation）：指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。五、先行组织者策略奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的策略：先行组织者（advance organizer） 。奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，
9、目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。组织者比起将要学习的新内容来，抽象性、概括性和包摄性的水平要更高些，以便为学生即将学习的更分化、更详细、更具体的材料提供固定点。除此之外，组织者的另一个功能是，清楚地表明同新的学习内容之间的联系。六、学习中的动机因素奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的冬季效应都持否定的态度。在他看来，动机的作用于相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。成就动机主要由三方面的驱力所组成：（1）认知驱力：是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。所
10、谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，就是一种求知的需要。奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适用于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。PS：这两点跟我国提出的新课程标准有出入。遵循哪一种理论，或许是见仁见智。但是，一定得具体情况具体分析，倘若想要任何一种理论放之四海而皆准，是不切实际的。（2）自我-增强驱力：反映了一个要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。（3）附属驱力：指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低。认知驱力属于内部动机，而自我-增强驱力、附属驱力属于外部动机。七、评论奥苏贝尔的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同。奥苏贝尔认为在各类学习中都可以使用发现法，甚至在表征（名称）学习中也是这样。但布鲁纳提倡的发现学习室要学习通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考问题。
