1、更多教育学资料，尽在“教育学统考网”教育学概述一、教育学的研究对象教育现象二、教育学的研究任务揭示教育规律三、教育学的发展（一） 、教育学的萌芽1、时间：17 世纪以前2、特征：（1） 、人们还没有将教育现象作为独立的现象来加以研究；（2） 、人们对教育现象的认识还停留在经验和习俗的水平；（3） 、还没有形成专门反映教育规律的教育概念体系。（二） 、独立形态教育学的产生1、时间：1719 世纪2、特征（1） 、教育现象作为一种独特的研究领域（2） 、形成了专门反映教育规律的概念体系（3） 、有了科学的研究方法（4） 、出现了专门的教育研究机构（5） 、产生了重要的教育学家，出现了专门系统的教育
2、学著作（三） 、20 世纪以来教育学的发展1、发展动力：传统教育学与现代教育学的斗争2、重要的教育学流派（1） 、实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊主要观点：反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学体系提倡用实验心理学的研究成果与方法用于教育研究形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实研结果教育实验不同于心理实验，是在学校与教学环境中进行的主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展的特点及智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和方法的依据（2） 、文化教育学代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特主要观点：人是文化的存在，人类历史是文化的历史教育对象是人，因此教育过程是文化历史的过程教育过程是文化历史
3、过程，因此应该用思辩的方法研究教育目的是将社会历史的客观文化转变为主观文化，培养完整人格（3） 、实用主义教育学代表人物：杜威、克伯屈主要观点：第一、教育即生活第二、教育即经验不断的改造第三、学校即社会第四、课程以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心第五、师生关系中以儿童为中心，而不是以教师为中心第六、教学重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生的差异性（4） 、马克思主义教育学教育是一种社会历史现象教育起源于社会生产劳动教育目的是促进人的全面发展教育与生产劳动相结合是促进人的全面发展的唯一方法教育既受一定的社会政治经济的制约，又具有一定的独立性辩证唯物主义与历史唯物主义是研究教育
4、现象的科学方法论（5） 、批判教育学代表人物：鲍尔斯、金迪斯、吉鲁、阿普尔、布迪厄主要观点当代资本主义学是维护社会不平等不公平，造成社会差别、歧视与对立的根源教育与社会是对应的，社会政治、经济与文化制约教育目的人们已经对这种不公平麻木了批判教育学就是要揭示教育背后的利益纷争对人们进行启蒙批判教育学应该采取批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系四、课程名称与历史（一） 、课程名称教育学 、 公共教与学 、 教育原理 、 教育通论（二） 、课程历史1、起源（1） 、最 早 出 现 在 普 鲁 士 ， 康 德 曾 四 次 主 讲 此 课 程 ， 其 讲 义 以 康 德 论 教 育 为 题 出
5、 版（2） 、在清末引进西学的过程中， 教育学首先在京师大学堂开设2、演变原先是关于教育的所有知识的总称。后来，随着学科发展和分化， 教育学就作为教育科学知识体系中的一门基础性学科而出现教育及其产生与发展一、教育的概念（一） 、给教育下定义的角度：社会角度与个体角度（二） 、教育的概念1、社会角度的教育概念广义的教育：凡是增进人们的知识技能，影响人们思想品德的活动狭义的教育：主要指学校教育更狭义的教育：指思想品德教育活动2、个体角度的教育概念将教育定义为个体的学习或发展过程，如特朗里将教育界定为“成功的学习知识、技能与正确态度的过程”二、教育系统的结构（一） 、教育者：从事教育活动的人。由于教
6、育对教育内涵的理解不同，对教育者外延的理解也不同。（二） 、学习者：相对于教育者而言的。1、不同于受教育者和学生2、与教育者相比，学习者的特征（1） 、不同的人有不同的学习目的（2） 、不同的人有不同的学习背景，并由此引起学习兴趣、能力和风格的不同（3） 、不同的人有不同的学习需要（4） 、不同的人对自己的学习行为有不同的管理与反思意识，导致不同的学习结果与学习效率（三） 、教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递与反馈的形式。从内容上看，主要是教育内容、教材；从形式上看，就是教育手段、教育方法、教育组织形式。三、教育功能（一） 、何谓教育功能1
7、、何谓“功能”（1） 、哲学上，功能是指由事物的结构所决定的该事物的特性和能力（2） 、社会学上，功能是指某种活动或社会系统所发挥的作用。综合哲学与社会学功能的定义，功能是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。2、何谓教育功能教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响与作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响与作用。（二） 、教育功能的分类1、按照作用对象分为教育的个体功能和教育的社会功能（1） 、教育的个体功能，促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现，构成教育的个体功能，这是教育的本体功能。（2） 、教育的社会功能，教
8、育作为社会活动的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。但是这种功能并不是教育自身的功能，而是教育培养的人参加社会生活而发生的功能，因而是教育派生的功能，也称教育的工具功能。2、按作用的方向分为教育的正向功能和负向功能（1） 、教育的正向功能，是指有助于社会进步和个人发展的积极的影响和作用（2） 、教育的负向功能，是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用3、按照作用的呈现形式分为教育的显性与隐性功能（1） 、教育的显性功能，是指教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。（2） 、教育的隐性功能，是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关
9、系，再现了社会的不平等等。四、我国关于教育本质的主要观点（一） 、上层建筑说：该学说认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，在整个社会系统中，它属于意识形态的范畴。（二） 、生产力说该学说认为，教育与生产力有着直接的联系，其联系的着重点在于生产劳动经验的传递及劳动力本身的再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身。（三） 、双重属性说该学说认为，教育本来具有生产力和上层建筑的双重属性，既不能把它简单的归之于生产力，也不能归之于上层建筑。（四） 、社会实践说该学说认为，作为促进年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质属性是培养人的社会实践活动，它是
10、一种有目的、有意识的社会实践活动，是教育者对受教育者给与的影响与作用，是促使人发展的专门的社会实践活动。（五） 、培养人说该学说是研究者在分析教育与经济基础、上层建筑的特殊性时提出的观点，该学说认为教育的特殊属性就在于培养人，是培养人的社会活动。五、教育起源的主要观点（一） 、教育的生物起源学说1、代表人物：利托尔诺、沛西能2、主要观点：该理论以达尔文的生物进化论为基础，认为（1）教育不是人类独有的社会现象，动物界内大动物训练它们的幼仔的活动也是教育；人类的教育的产生是一个生物学的过程，其起源应该延伸到动物界；（3）教育的产生完全出自动物的本能，是种族发展的本能。（二） 、教育的心理起源论1、
11、代表人物：保罗孟禄2、主 要 观 点 ： 原 是 教 育 形 式 和 主 要 方 法 是 儿 童 在 日 常 生 活 中 对 成 人 的 本 能 的 无 意 识 的 模 仿 。（三） 、教育的劳动起源学说1、代表人物：前苏联和我国的教育学家、教育史学家2、主要观点：该学说是根据恩格斯关于劳动创造人这种学说直接套引和推导出来的。主要观点是（1） 、人类教育起源于劳动或劳动过程中产生的需要；（2） 、以制造和使用工具为标志的人的劳动不同于动物的本能，前者是社会性的，因而教育是人类的一种社会活动；（3） 、教育产生于劳动是以人类的语言发展为条件的、 （4） 、教育从产生之日起就是为传递生产和盛会中积
12、累的经验（5） 、教育是历史性与阶级性的统一，并不是超阶级的永恒的。六、教育的发展（一）原始社会与教育1、原始社会的特征（1） 、生产工具是旧石器与新石器（2） 、泛灵论和仪式性知识（3） 、狩猎和捕鱼（4） 、原始共产主义2、原始社会教育的特征（1） 、教育水平低。没有产生正式的教育机构，教育内容贫乏，教育方法口耳相传（2） 、教育没有阶级性（3） 、教育与原始宗教或成人礼有密切关系（二） 、古代社会与教育1、古代社会的特征（1） 、生产工具是金属工具（2） 、古代哲学、文学、经学、科学、伦理道德以及宗教等知识体系产生（3） 、古代社会农业的发展（4） 、私有制、国家的产生与发展，阶级斗争出
13、现2、古代社会教育的特征（1） 、正式的教育机构学校的出现（2） 、教育阶级性的出现（3） 、教育与生产劳动相结合（4） 、教育的目的一方面是培养统治阶级所需要的人才，另一方面是对被统治者实施宗教、道德教化（5） 、教育内容以宗教知识、道德知识和军事知识为主（6） 、教育方法体罚盛行，注重机械联系与实践训练（7） 、师生关系是对立的、不平等的（8） 、教育组织形式是以个别教学形式为主（9） 、形成了比较系统的教育思想理论（三） 、近代社会与教育1、近代社会的特点（1） 、商品经济取代自给自足的自然经济（2） 、工业化大生产取代手工生产（3） 、近代民主政治取代古代的专制政治（4） 、社会关系从
14、人身依附关系到以物的依赖性为基础的人的独立性（5） 、日益健全的法律与宗教、道德一起成为人们的日常行为准则（6） 、科学技术获得了巨大的发展2、资本主义社会教育的特点（1） 、教育目的是为资本主义社会的发展培养统治人才，同时对广大劳动人民进行一定的科学文化知识教育（2） 、建立了近代的学制（3） 、课程内容、结构不断调整（4） 、新的教学方法体系建立（5） 、师生关系民主化（6） 、独立形态教育学的出现并得到进一步的发展3、社会主义教育的特点（1） 、教育目的是培养社会主义初级阶段的公民和社会主义社会的建设者（2） 、教育与生产劳动相结合（3） 、教育科学研究有了科学的研究方法论（四） 、现代
15、教育的特点1、教育的公共性2、教育的生产性3、教育的科学性4、教育的未来性5、教育的国际性6、教育的终身性教育与社会发展一、有关教育与社会关系的主要理论（一）教育独立论1、代表人物：蔡元培于 20 年代提出2、主要观点：（1） 、教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家（2） 、教育行政独立（3） 、教育思想独立（4） 、教育内容独立（二） 、教育的国家再生产理论1、代表人物：葛兰西2、主要观点：（1） 、教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用 （2） 、国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动） 、意识形态的（民主权利）和心理的（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级
16、对国家政策的“同意”和“拥护” ，从另一个方面实现国家霸权 （3）课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础 （三） 、人力资本理论（60 年代）1、代表人物：舒尔茨于 60 年代提出2、主要观点（1） 、 “人力资本”是与“物力资本”相对应的概念，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力（2） 、人 力 资 本 投 资 包 括 个 人 在 教 育 、 卫 生 、 医 疗 、 为 了 获 得 就 业 机 会 进 行 迁 移 所 付 出的 费 用 以 及 为 了 接 受 教 育 所 放 弃 的 费 用 ， 其 中 教 育 投 资 是 人 力 资 本
17、最 主 要 的 部 分（3） 、人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征（4） 、人力资本的增长速度比物力资本的增长速度快得多（5） 、当代经济生活中资本积累的重点从物力资本转移到人力资本 （四） 、筛选假设理论1、代表人物：迈克尔史潘斯于 1973 年提出2、主要观点：（1） 、其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投资，成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力 （2） 、信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄；信号：可观察到
18、的隶属于个人并且可以改变的属性。信号和标识可以表明一个人的生产能力（3） 、教育成本与能力呈负相关：每个人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高 一 个 人 的 能 力 ， 但 却 能 反 映 一 个 人 的 能 力 ， 支 付 同 样 的 成 本 ， 能 力 较 高 的 人 能够 获 得 较 高 的 教 育 水 平 ， 能 力 较 低 的 人 只 能 获 得 较 低 的 教 育 水 平 。 教 育 水 平 是 反映 一 个 人 能 力 大 小 的 有 效 信 号 ， 是 雇 主 鉴 定 求 职 者 能 力 ， 筛 选 求 职 者 的 装 置 （4） 、工资与教育信号关系的调整与均衡：能力高
19、的人，在职培训所需的成本较低，但生产率却较高，因而雇主支付他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付给他们的工资也越高，反之亦然 。（五） 、教育的文化再生产理论1、代表人物：布迪厄2、主要观点：（1） 、学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性（2） 、教育的手段是“符号暴力” ，即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的（3） 、学校的课程是“霸权课程” ，这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍 二、教育的社会制约性（一） 、生产力对教育发展制约性的表现1、生产力制约着人才的质量和规格2、生产力制约教
20、育发展的规模和速度3、生产力制约着课程设置和教学内容的选择4、生产力制约着教学手段和教学组织形式的选择 （二） 、政治经济制度对教育发展制约性的表现1、政治、经济制度决定着教育的领导权 2、政治、经济制度决定着受教育权 3、政治、经济制度决定着教育目的和部分教育内容 （三） 、文化对教育制约性的表现1、一定的民族文化传统对教育观念的影响 2、一定的民族文化对教育内容的选择的影响 3、一定的民族文化对教育需求的影响 4、一定的民族文化对教育管理体制的影响5、一定的民族文化对教育方法选择和组织形式的影响（四） 、人口对教育制约性的表现1、一定数量的人口是教育得以发展的前提条件和基础 2、人口质量制
21、约和影响教育的发展 3、人口的年龄结构、就业结构影响着教育的发展 （五） 、科技对教育的制约作用1、科学技术能够有力的改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力。2、科学技术对教育对象也有影响3、科 学 技 术 还 会 渗 透 到 教 育 资 料 的 所 有 环 节 中 去 ， 为 教 育 资 料 的 更 新 和 发 展 提 供 新 的 手 段 。三、教育的社会功能（一）教育的经济功能1、教育为经济发展准备新的劳动力2、教育为经济的可持续发展提供职业培训3、教育通过科学技术的普及提高全体人民的素质4、教育通过人文环境的建设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础5、高等教育是知识、工艺和技术
22、创新的源泉（二） 、教育的政治功能1、教 育 培 育 一 定 阶 级 统 治 所 需 要 的 人 才 ， 同 时 对 普 通 大 众 进 行 符 合 统 治 阶 级 利 益 的 教育2、教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论3、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚分子4、学校本身肩负着对公民进行政治教育的责任（三） 、教育的文化功能1、教育的文化传承功能2、教育的文化选择功能3、教育的文化整合功能4、教育的文化创新功能（四） 、教育的人口功能1、教育能提高人口质量2、教育能提高民族素质3、教育能控制人口数量，调整人口结构（五） 、教育的科技功能1、教育是继承、传播、普及科学技术的最佳
23、手段2、教育是培养科技人才的摇篮3、教育是创新技术成果的最佳方式教育与人的发展一、人的身心发展的主要特征与教育（一） 、人的身心发展的主要特征1、发展的顺序性2、发展的阶段性3、发展的差异性4、发展的不平衡性（二） 、人的身心发展的特点对教育的制约1、发展的顺序性对教育的制约2、发展的阶段性对教育的制约3、发展的差异性对教育的制约4、发展的不平衡性对教育的制约二、人的身心发展的主要影响因素（一） 、关于影响人的身心发展因素的主要观点1、单因素论与多因素论（1） 、单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论） 、外铄论（环境决定论
24、、教育万能论）（2）多因素论，多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约 2、内发论与外铄论（1）内发论，又称为自然成熟论、预成论、生物遗传论等，该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。（2） 、外 铄 论 ， 又 称 为 环 境 决 定 论 、 外 塑 论 或 经 验 论 ， 该 观 点 与 内 发 论 相 反 ， 认 为 个 体心 理 发 展 的 实 质 是 环
25、 境 影 响 的 结 果 ， 环 境 影 响 决 定 个 体 心 理 发 展 的 水 平 与 形 式 。 3、内因与外因相互作用论又称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：（1） 、一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积，代表人物是美国心理学家吴伟士。（2） 、另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分，代表人物是德国心理学家施太伦。（二） 、遗传素质及其在人的身心发展中的作用1、何谓遗
26、传素质遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带来的永久性影响 2、遗传素质在人的身心发展中的作用是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用 （三） 、环境因素及其在人的身心发展中的作用1、何谓环境因素环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分 2、环境因素在人的身心发展中的作用比较遗传素质而言，环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。社会因素包
27、括社会的政治因素、经济因素、文化因素等，每一种因素又可以划分为制度层面、观念层面、关系层面、物质层面等等。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的 （四） 、学校因素在人的身心发展中的作用1、何谓学校因素学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素2、学校因素在人的身心发展的作用学校因素在人的发展中起综合的作用，既根据
28、学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。比较遗传素质和社会因素对个体发展的影响来说，学校因素的影响有以下特点（1） 、提出明确的发展目标；（2） 、遵循个体发展的规律；（3） 、专门以促进学生的有价值发展为己任；（4） 、有专门的教师和管理人员；（5） 、有丰富的发展资源和发展反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道 教育目的与培养目标一、教育目的（一） 、教育目的的概念1、教育目的的内涵教育目的是指教育要达到的预期目标，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等
29、方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会、国家或地区为所属各级各类教育人才培养所确立的总体目标。2、教育目的的层次教育目的结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的培养目标课程目标教学目标3、教育目的与教育方针的关系（1） 、联系：二者对教育社会性质的规定具有内在的一致性，都含有为谁培养人的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则 （2） 、区别：一方面教育方针包含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包括“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的根本原则。另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确
30、，而教育方针则在“办什么样的教育” 、 “怎样办教育”方面显得更为突出。（二） 、教育目的的基本类型1、按其作用的特点可分为：价值性和操作性教育目的（1） 、价值性教育目的：是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。（2） 、操作性教育目的：是指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。2、按其要求的特点分为：终极性和发展性教育目的（1） 、终极性教育目的：也称理想的教育目的，是指具有终极结果的
31、教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人的发展要求具有“完人”的性质。（2） 、发展性教育目的：也称现实性教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。每一种目的都不带有终极性，在每一阶段向另一阶段的发展过渡中，具有承前启后的不可或缺性，既表示某一阶段的目标，又表示对先前阶段目标的衔接性和对以后目标的奠基性。3、按被实际重视的程度分为：正式决策与非正式决策教育目的（1） 、正式决策教育目的：指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般是
32、由国家或地区作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序，常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令中。它表现的层次多种多样，有的是国家或地区所属各级各类教育的总目标，有的是特指的教育目的。（2） 、非正式决策教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。主要有两类：一类是以思想理论为根基而存在；另一类则是基于一定社会单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助一定的社会功利心理和观念而起作用，如片面追求升学率的教育目的。（三） 、教育目的的功能1、对教育活动的定向功能（1） 、对教育社会性质
33、的定向功能，对教育为谁培养人具有明确的规定（2） 、对人培养的定向功能（3） 、对课程选择及其建设的定向作用（4） 、对 教 师 教 学 方 向 的 定 向 作 用 ， 除 了 要 培 养 学 生 能 力 和 技 能 方 面 的 教 学 定 向 外 ， 还有 对 培 养 思 想 品 德 方 面 的 价 值 定 向 作 用 ， 使 教 师 知 道 自 己 所 要 教 的 重 点 是 什 么 。2、对教育活动的调控功能（1） 、一是通过确定价值的方式来进行调控（2） 、二是通过标准的方式进行调控（3） 、三是通过目标的方式进行调控3、对教育活动的评价功能（1） 、对价值变异情况的判断与评价（2）
34、、对教育效果的评价（四） 、关于教育目的的理论1、个人本位论（1） 、代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的教育学家（2） 、主要观点：第一、人的本性在于其“自然性” 第二、人性具有内在的、自我实现的趋向 第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的” 第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家 第六、对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治2、社会本位论（1） 、代表人物
35、：柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等 （2） 、主要观点：第一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）第二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素” 第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身 第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。单纯的个人不可能成为教育目的3、教育无目的（1） 、代表人物：杜威（2） 、主要观点：实事求是地说， “教育无目的论”其实并不是主张教育不要有目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的” 。它自己的目的
36、就是：使个人能够继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。简而言之，教育即生长，教育即经验持续不断地改造或改组。教育无目的论所要反对的是从教育过程外部强加而来的多重教育目的，要提倡的是教育目的就在教育过程之中，要培养的人是民主社会的公民和建设者。这种教育目的论就是在今天也是发人深思的。 4、教育准备生活说（1） 、代表人物：斯宾塞（2） 、主要观点：第一、教育为未来完满生活做准备第二、最有价值的教育内容是科学知识第三、与古典人文学科相比，科学知识还具有更好的思维训练价值5、宗教本位论（1） 、代表人物：夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等（2） 、主要观点
37、：第一、今生是永生的预备 第二、肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂是不朽的 第三、人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总体的精神 第四、教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使人们信仰和皈依于神或上帝 第五、为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人们具有“知识” 、 “德性” 、 “虔信”和“忠诚”等品质 6、马克思关于人的全面发展学说（1） 、马克思关于人的全面发展学说的基本思想人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物资条件，实现人的全面发展的根本途径是实现教育与生产劳动相结合（2） 、马克思关于
38、人的全面发展的涵义第一、指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展第二、指人的才能的全面发展第三、指人自身的全面发展，它意味着人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面地本质第四、指人的自由发展，包括全部才能的自由发展（五） 、教育目的确立的依据人们在制定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据，这些前提和依据有：（1） 、一定的社会历史条件。一定的社会历史条件主要包括生产力、生产关系以及建立在一定生产方式之上的政治关系和政治制度。而社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素；一定社会的生产关系以及由此而产生的政治关系和思想关系对教育目的的规定起着直接的
39、决定性影响 （2） 、个人身心发展的规律。由于教育目的集中地反映了一定社会或一定阶级对于所要培养的人的总的要求，它包括了各级各类学校以及家庭、社会所应当遵循的共同目标，所反映的是对人的一般要求。但是这样的一种总的和一般的要求直接指向的是处于一定发展阶段的受教育者个体，为了使受教育者身心产生预期的结果，教育目的制定者不能不考虑个人身心发展的可能性（六） 、我国的教育目的1、建国以来各时期的教育目（教育方针）的回顾（1） 、新民主主义教育方针1949 年9 月 21 日至 30 日，中国人民政治协商会议第一次全体会议在北京举行。会议一致通过了中国人民政治协商会议共同纲领 。 共同纲领第五章“文化教
40、育政策”第一条中标明确规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。 ” （2） 、毛泽东提出的社会主义教育方针1957 年2 月 27 日，毛泽东在扩大的最高国务会议上作关于正确处理人民内部矛盾的问题的讲话，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 ”（3） 、党的教育工作方针 1958 年9 月，中共中央、国务院颁布了关于教育工作的指示 ，明确而系统地提出
41、了党的教育工作方针。 “党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。 ” （4） 、1978 年宪法中提出的教育方针“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”（5） 、1981 年教育方针关于建国以来党的若干历史问题的决议中的教育目的“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针”同年五届人大政府报告的教育目的：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义
42、觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子和工人农民相结合”（6） 、1982 年宪法中的教育目标“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”（7） 、 中共中央关于教育体制改革决定中中的教育方针（1985 年） “社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不断必须放手使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为 90 年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类人才。 ” “所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主
43、义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。” （8） 、 中华人民共和国义务教育法的教育目的“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展、为提高全民族素质，努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础”（9） 、 中国中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议中的教育目的“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”在计划的基础上，1993 年中国教育改革和发展纲要 指出教育目标是“
44、教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。 ” 在纲要的基础上，1995 年3 月 18 日，全国人民代表大会第三次代表大会通过了中华人民共和国教育法 。该法第五条明确规定， “教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ” （10） 、 中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中的教育方针 “实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业
45、的建设者和接班人。 ” （11） 、 国务院关于基础教育改革与发展的决定 （2001）中的教育目标“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志三个代表重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须为生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”2、我国以往教育目的的精神实质（1） 、社会主义是我国教育性质的根本所在（2） 、使受教育者德智体美几方面全面发展（3） 、注重提高全民族素质（4） 、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才（七） 、全面发展教育的构成1、全面发展教育是对含有各方面素
46、质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育组成。2、全面发展教育的构成，虽然不同的学者有不同的观点，但是实际上，多数教育理论家将德、智、体、美、劳作为全面教育的组成部分。二、培养目标培养目标是指各级各类学校培养人的具体要求，有时培养目标也表述为教育目标，它包括三个部分，即培养受教育者的总目标、各级各类学校各专业的具体培养要求、教育事业发展的目标。教育制度一、教育制度（一） 、什么是教育制度教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组
47、织的体系，二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一套规则，如各种各样的教育法律、法规、条例等。但是，在教育学里，人们通常把教育机构与组织的管理规则当作教育管理问题来专门加以论述，所以教育制度这个题目论述的重点便是各级各类教育机构与组织的体系。（二） 、教育制度的特点1、客观性：这个客观性主要是由于社会生产力发展水平所决定的。2、取 向 性 ： 任 何 教 育 制 度 都 是 其 制 定 者 根 据 需 要 而 制 定 的 ， 因 而 ， 是 有 一 定 价 值 取 向的 。3、历史性：教育制度既是对客观现实的反映，又反映制定者一定的价值取向，因而，在不同的历史时期、不同的文化背景下，就会有不同
48、的教育制度。4、强制性：在某种意义上，教育制度独立于个体之外，对个体行为具有一定的强制性。二、学校教育制度（一） 、何谓学校教育制度学校教育制度是现代教育制度的核心。是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。（二） 、学校教育制度确立的依据1、政治因素。不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。政治体制总的来说，可以分为集权制、分权制，相应地，教育行政制度也可以划分为集权制、分权制两种类型。原苏联、法国基本上属于集权制，美国、英国基本上属于分权制。2、经济因素。最终决定学制的性质和状况的因素是社会生产力的性质和水平。3
49、、文化因素。不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。例如，同为资本主义国家，法国在教育行政上实施集权制，而美国在教育行政上实施分权制；同样是实施分权制，美国的分权制又与英国的分权制不同，各自有自己的传统和特色。这些都是由于文化的不同引起的。4、青少年身心发展规律因素。5、教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等（三） 、学制的类型1、双轨学制18、19 世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定文化历史条件的影响下，由古代演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同样得到了比较全面的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制。一轨自上而下，其结构是大学、中学；另一轨自下而上，其结构是小学、及其之后的职业学校。这两规极不相通，也不想接，这样就剥夺了在国民学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。 后来，国民教育学校一轨从小学发展到中学时，才有了初中这个相对应的部分。2、单轨学制单轨学制最先产生于美国。北美多数地区最初都曾沿用双轨学制，哈佛、耶鲁就是牛津、剑桥的翻版，拉丁语学校则是文法学校的翻版。后来，文实中学取代拉丁语学校成为中等教育的主要机构。到 19 世纪，由于产
