1、 以学生学科核心素养发展为导向的课堂评价：内涵、理念策略摘要：以学生学科核心素养发展为导向的课堂评价是改变课堂形态的重要变革手段，但现行课堂评价实际上未能真正发挥教学改进与发展的功能。以学生学科核心素养发展为导向的课堂评价要能够为学生的学科学力发展提供具体指导。这种课堂评价需遵循整体性、关联性、等价性等理念，并在具体评价实施过程中贯彻这些理念。关键词：课堂评价；核心素养；内涵；理念；实践策略近年来关于“核心素养”的研究成为国际上世界各国教育研究的热点和趋势，如何发挥课堂评价的教学功能，以评促学作为一项重要的课题备受教育学术界和实践界关注。 “基于核心素养的课堂教学的创造，构筑起每一位教师都能实
2、践的、使儿童成为学习主体的教学体系这是摆在一线教师面前的新时代的挑战。 ”1对于一线教师而言，通过解决课堂评价在实践过程中面临的种种问题，来重塑学生的学科素养得以发展的可能场域。本文立足于课堂评价改进与发展功能的发挥为立足点，提出以促进学生核心素养发展为导向的课堂评价之基本立场、理念内涵与实践策略。基于核心素养的课堂评价的意义与价值当前学校内部尚且缺乏培育学生核心学力的环境和土壤，他们的学习过程几乎被“唯分论英雄”的高考制度所操控，学生中恰恰缺失了主动且能够学以致用这一核心素养之关键要素。评价改革，在学校层面主要可从课程与课堂两条路径深入。而当下最大的困难还在课堂，课堂中的评价往往易被老师和学
3、生忽视，重视课堂中常态化、日常化的评价正是未来课堂评价改革的方向。因而，基于学生核心素养的课堂评价形态的探究具有重要的意义和价值。有助于促进课堂形态的转型尽管在课程变革的浪潮中， “把课堂还给学生” 、 “课堂教学中心下移” 、“灌输式教学转向对话教学”等诸多教育理想已被广大教育工作者所接纳与认同，但真正意义上实现了根本转型的课堂却不多见。以教育性评价为主线的课堂评价行为，更加重视学科固有给逻辑，体现学科的本质与特色，促进学科核心素养在学生学习过程中的内化。推进课堂评价教学功能的发挥，需要教师主动将课堂学习评价视为是一种日常化的教学实践思维方式，将评价和课堂教学结合起来。也就是说，课堂评价设计
4、、实施、反思、重建的全过程与教学设计与实施的全过程是嵌套在一起的。在学与教的关系中理解评价在转化、关联与提升学生资源过程中所体现出来的独特价值与意义，即把课堂上学生创造出来的学习资源(包括学生的思维状态、学习兴趣、学习方法、学习困难及障碍等)有效地转化为教学资源服务于课堂教学，拓展此类资源的教学功能。有助于教师专业角色的定位教师成为评价者，是近年来支撑教育评价改革研究的重要概念之一。能够胜任评价者这一角色的教师其实践与认识的特征包括：考虑课堂评价总是能够认识课堂评价的前提条件价值判断；明确课堂评价的基本框架；善于在教学实践中学会课堂评价。2作为评价者的教师能够预设和判断更为复杂的学习情境，通过
5、评价任务的设计，让学生在平等的关系、对话与协商的氛围中，寻求学习文化含义的建构和拥有创造性教学经验的创造；发现与反思学生在这种情境中学习对于学科核心素养发展的意义和价值，进而增长实践智慧。教师在自觉的反思性教学实践中，感悟自身专业角色的专业性，提升自己的专业认同感。这正是教师依托课堂评价实现教学改造的基本路径。基于学生核心素养发展的课堂评价：内涵及特征以知识与信息的主动且高效地获取、整合、转化、创新能力为主要特征的学习力，已被视为 21 世纪学生核心素养框架的核心内容。进而，发展学生的核心素养，尤其是学科核心素养，将作为学校教育理论与实践研究领域一项战略性目标来落实。从专业的学理视角诠释“基于
6、学生核心素养发展的课堂评价”的理论内涵及主要特征，有助于寻求通过课堂评价变革改变教师专业实践的最大可能。基于学生核心素养发展的课堂评价内涵核心素养，表达了当今学校教育的根本目的和课程教学改革的方向。基于核心素养发展的课堂评价，意味着教师在认识、设计与实施课堂评价教学行为时，要避免急功近利的浮躁心理，回归教育的教育性常态，即首先考虑的是如何通过评价的契机可以捕获促成学生人格品质和关键能力发展的现场资源，聚焦学生的学习思维，引领学生去接受不同学习路径所获得的不同收获，领略深度思考的力量。换言之，通过课堂评价实践，实现教学促成学生人格“整体性”的形成成为可能，保证教学内容的选择与呈现遵循“学段学习”
7、规律与不同学段之间学习的“连贯性” ，同时也可以让学生充分认识到学科学习价值的“等价性” 。基于学生核心素养发展的课堂评价特征如果课堂评价要以学生核心素养的发展为取向，从评价目的、评价任务和评价方法、工具的设计都要遵循“教学与评价一体化、一致性”原则。具体可概括为两个方面：有助于后续教学过程推进的评价任务评价任务，是用以证明/促进学生达成目标的学习任务。通常指的是以自由的方式，尽可能做出广泛的解读，学生围绕问题，在形成他们自身共享的意义的同时促进共同的思考。课堂上的学习活动是在教师的指导下进行的，而真正具有教育教学本体意义，独特意义的行为，是“使动性”教学行为，即学生在教师的发动、维持与促进作
8、用下自主决定“动”的具体方向以及“动”的量与度，形成总方向一致，但具体状况多元化的学习活动成果。也就是说，教师在采取任何教育教学行为之前，都必须要考虑：我的教学行为将会影响学生做出何种反应?之所以要反复、经常做这种考虑，是因为教师做出 A 行为，学生不一定会做出 A 反应，他们可能做出的是 B 反应，C 反应，甚至是 D 反应。3学生做出这些反应，与教师的行为有关，但并不一定对应着教师的行为。那么在教师行为与不同学生多元化反应之间隐藏的是教师对学生学习思维的判断与教学思维调整的理性决策。评价过程本身就是一种重视学科固有逻辑的教学基于核心素养发展的课堂评价，往往以学科固有逻辑、体现学科的本质与特
9、色为基本评价视点，评价过程是为了落实学科素养服务的。比如，理科侧重事实的把握、规律的理解、观察技能与实施技能、科学思考与科学态度等。当前课堂教学中只“育分”的课堂不在少数。老师们也不是认为“育人”不重要，可是一到专业实践展开的过程中似乎教师作为“专业人员”却都不约而同地表现出集体不知道在学科教学中如何育人，如何发展学生的学科核心学力，而这正是教师从事教学专业的专业性之表现，也是教师教学专业应固守和钻研的领域。在考试制度的压力下，教师更倾向于学生在考试中的实际表现，而请示了学生的长远发展和学习力的提升。笔者在一堂小学二年级语文课堂上亲身经历过这样一个情境：师：请小朋友们用“红”字来组组词。(老师
10、话音刚落，小学生纷纷举手)生 1：深红师：很好。生 2：暗红。生 3：浅红。生 4：鲜红。师：很好，还有其他的回答吗？生 5：粉红。在短短几十秒的师生互动中，我们可以从中发现，教师的做法就缺少评价意识。 “从深红到粉红，二年级小学生组的这些词语，都有一个共同的特点，就是分别表达了红的不同程度。如果教师能基于学生核心学力的立场来审视学生的课堂表现，那么在刚才这一情境中老师应敏于做出专业地判断，并从语言上点评学生的学习表现并指明学习改进的方向。试想，当老师听到生 4 在完成组词后，及时点评，并说明：“刚才小朋友们的表现都很好，可是大家有没有发现刚才大家组的这些词语都有个什么共同的特点呀？”之后引导
11、学生领悟“红”本身就是颜色之本意，进而进一步启发学生：“红色的事物有许多，大家能不能再开动脑筋想想，再来组组词” 。我们相信，在教师的引导下，二年级小学生能组词“红叶、红日、红霞者一定会有不少。在刚才的课堂情境中，值得教师反思的是何为专业的语文教学实践，何为专业的课堂评价实践。要理解专业的教学与评价专业实践活动，关键是要理解何为“专业” 。专业在这里的表现，首先，表现为教师在学生学习过程中的专业引领，这是教学伦理的必备要素；其次，表现为教师要有专门性的评价知能准备，即精湛的课堂评价技术，需要反思性的行动与持续不断改善的行动；再者，表现为教师对学科教学逻辑的领悟与演绎，譬如，审视组词的形式与学生
12、学科核心素养发展之间的内在联系，通过精心设计评价任务，调控并引领任务完成过程中学生的学习表现状态，进而达到促成学生学力发展的目的。以学生核心素养发展为导向的课堂评价理念课堂评价的最主要目的在于促进学生核心素养的发展，因而，这种评价必须围绕特定学科的学科核心素养来建构。这就要求它遵循以下理念：遵循人格的“整体性”与“统整性”苏霍姆林斯基说：“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得更聪明。 ”然而我国中小学课堂评价的现状是，既缺乏“学力形成”的高度，更缺乏“人格形成”的高度。教学过程是老师、学生、课标、教材在特定的教学情境中协同运动的过程，这个过程的最终结果是要在学
13、生身上反映出来的，只有当教学手段即方法和教学目的达到有机的和谐统一时，才可能产生满意的教学效果。以语文学科教学为例，阅读是语文学习中一个举足轻重的环节，许多同学读书之后很少自觉去思考。有经验的教师，不仅要向学生揭示材料的实质，而且要教会学生思考，使他们也能独立做出研究，在研究中发现新知。例如学习记叙文，就可以引导学生分析是写人的还是叙事的，若是写人的就要看写了什么人，这个人有什么样的特点；用了哪些方法（肖像、语言、动作、心理，正面、侧面）；这些方法各自表现了人物什么样的特点。那么，课堂评价的导向在于引导学生就能根据学过的知识推知未学的知识，从而达到“教是为了不教”的目的。尊重学科的“等价性”与
14、“多元性”基础教育的各门学科是等价的，不能因为某门学科是否参加中、高考来评判一门学科的育人价值。从学生的发展需要出发，来分析不同学科对学生个体而言能起的独特发展作用，学生的综合发展需要来自多元学科育人价值的滋养。我国“生命实践教育学派”的教育主张，每门学科都能为学生提供认识、阐述、感受、体悟改变自己生活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的现实世界的理论资源；每门学科都为学生的形成和实现自己的意愿，提供不同学学科所以独具的路径和独特视角、发现的方法和思维策略，特有的运算符号和逻辑工具；每门学科都能为学生提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，才可能提升的独特学科美的发现、欣赏和表
15、达能力。唯有如此，学生的精神世界与核心学力的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养。由于核心素养或技能所具有的统整性、跨学科性、情境性和内隐性等特点，特别是核心素养包含着大量非认知性的隐性知识、情感态度价值观层面的要素，基于学生核心素养发展的课堂评价，在不同学科的课堂教学中显现出不同的难度。但只有主动解决难题和困境，学科教师才能完成从学科专业人员向学科教学专业人员意义的基础性转化。把握学习内容之间的“关联性”与“价值性”自全国第八次课程改革以来，基于课程标准的教学虽然早已成为教师投身课程改革的应有态度与能力，但事实是，一线专业实践中的教学表现仍旧习惯于凭经验做事，对国家课程标准重视不够。这
16、一点，从教师们的教案中就可见一斑：日常备课有多少教师在研读学科课程标准？又有多少老师在认真钻研并续写“三维目标”？研读课程标准，本事教师的专业行为，也是基本的专业素养。如果教师不不明白各个学段的教学内容之间的关联和学生学习能力在不同学段的要求与表现，又怎么能够让学生明白自己期望的教学是什么样的？怎么能够让学生明白学生在课堂上应有的教学表现是什么？教学质量与学生学科核心素养的培养又怎么能够得到保证？总之，教师应改变凭“经验”而忽视“课程标准”的教学情况，从事基于课程标准的教学与评价。以学生学科核心素养发展为导向的课堂评价实践策略以学生学科核心素养发展为导向的课堂评价实践的实施策略主要包括评价目的
17、的确定、评价任务的设计、评价工具的开发与运用三个方面。课堂评价目标的确定在教学活动之前，预设合理的学习目标是教师在进行教学准备所有工作中最重要也是最核心的内容。指向学生学习质量标准的学习目标表达，引领着教学的全过程，决定着评价任务的设计和特定教学方法的选择，从此种意义上讲，课堂学习目标的制订亦是课堂评价目标的生成过程。第一步，就是明确课堂评价目标制订的依据。主要表现为：分解课程标准、解读教材与分析学生学情几个方面。分解课程标准：课堂学习评价目标体系的具体化分解课程标准是进行学习评价目标设计的最基本要求。在分解课程标准的基础上，挖掘出能够反映学生学习核心素养的学习表现能级系列。具体而言，从课程标
18、准中的课程目标分析开始、到内容标准的分解、再到实施建议的具体化，对不同学科不同学段能承载学生学科核心素养发展与拓展的教学意义挖掘，均能表达出具体教师对待课程标准的专业态度和专业能力。分析教材结构：课程标准中的内容标准领域与教材内容的关联化教材分析不是孤立的环节或教学行为，教材分析需与课程标准中提及的内容领域(标准)相对应做关联性思考。这种关联性思考表现为：一是处理课程内容，即课程标准中提到的必须关涉的内容领域与不同版本的教材之间的关系，重点思考不同教学内容能够承载哪些学生学科素养的培养与发展，需要达到哪些层级；二是，关联不同版本教材内容在学段之间、学年之间、学期之间的前后联系。换言之，虽然持有
19、不同价值取向的教师(教学设计者)在教材内容的裁剪和选择方面千差万别，但需要教师分析和解读出这种不同版本教材内容编排与呈现的基本规律，并善加利用，服务于学生课堂学习活动的展开。3.分析学生学情：特定学习历程中必备高阶思维品质的外显化在具体教学设计之前的学情分析应更有针对性，即在此过程中教师需要关注：我要怎么教？学生想知道什么？已经会什么了？即将要学习的内容和学生已有的学习经验有什么关系？对于新的学习内容，学生能自学吗？如果不能，我该如何引导？做这样具体的分析，目的就在于能够让任课教师清楚地思考和设计如何从过程和方法的角度考察学生的学习方法和需要调用、培养的高阶思维品质。第二步，表达学习目标(评价
20、目标)的具体要求。“三维目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。一个目标的三个维度之间不是割裂的，而是彼此相关的。在教学中，既没有离开情感、态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。 ”4课堂评价任务的设计评价任务的存在，其目的是为了检测学生的课堂学习状态，学会了没有、学会了多少、学到了何种程度，以及哪些地方学得还不够理想等。 “由于评价涉及获得学生行为变化的证据，所以，获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是一种合适的评价方法。 ”5我们应该如何思考并设计出与课堂学习(评价)目标有较高一致性的评价任务呢？我们在设计评价任务
21、时，应基于教学的整个环节来考虑，树立评价即学习的意识。总之， “教学活动就是围绕学习目标，展开评价任务、获取(收集)评价信息、利用(处理)评价信息以促进学习的过程，教学过程使得评价信息得以优化。 ”6课堂学习表现评价卡的开发如何收集到有效的评价证据，考虑评价任务的设计解决的是评价内容指向的问题，而如何实实在在地记录下能够提供后续分析、研究、反思使用的评价信息，还需要思考如何将能够反应学生学习状态的内容思维状态外显化的问题。笔者结合课题研究的阶段性成果，以语文学科为例，将小学语文课堂学习表现评价开发的技术路径总结如下：第一步，从“主题-文体”出发构建学习表现评价卡设计的格局；第二步，树立特定学段小学生语文核心学力和学科素养框架；第三步，定位特定学段学生语文学科核心学力的具体内容；第四步，以“教学单元”为设计周期开发课堂内/外学习表现评价卡。综上，以学生核心素养发展为导向的课堂评价研究与实践，期望通过对课堂学习评价的革命，使教学“方案”更加专业化，让学生经历合理的、正确的、富含学科育人价值意蕴的学习“过程与方法” ，从而在经历深度学习的历程中获得值得学习的“知识与技能” ，体悟学习的意义和价值。
